有浙江程奮只老師來函，討論語文閱讀教學(xué)中解析泛濫之弊。他以為現(xiàn)代閱讀教學(xué)被應(yīng)試中命題牽引，為答題服務(wù)，出現(xiàn)了針對課文的解析式教學(xué)。
我理解，所謂解析式教學(xué)，即以課文為教學(xué)標(biāo)的物，為了學(xué)生能夠讀懂，而由教師啟動的條分縷析的教學(xué)。程老師對于現(xiàn)實語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)象分析是中肯的。他還以為，解析式閱讀帶來的副作用有兩個：其一，知識教學(xué)被冷落，沒有知識作為支撐的教學(xué)有些虛化。也就是說，教學(xué)不實在。其二，教師的解析取代了學(xué)生真實的閱讀，閱讀體驗缺乏。學(xué)生不讀書，讀書少，成為普遍現(xiàn)象。這兩個基本判斷也是比較準(zhǔn)確的。
解析式教學(xué)對應(yīng)于文選式教材。這直接導(dǎo)致教教材變成教課文。這是教師不加思索的行為，帶有師師相因的特點，是慣性使然。教師也就不問為什么這樣，即以為存在就是合理的。程老師分析后挑戰(zhàn)了這種普遍行為的合理性。有一句話說得好：現(xiàn)實中教師這樣教，可是生活中我們不這么學(xué)。即，所教非所用。
換句話說，教師教的是無用的，語文教學(xué)是無效或低效的。這就徹底顛覆了這種教師解析式的閱讀教學(xué)。
（一）
關(guān)于閱讀教學(xué)中教師要不要解析，恐怕不是存廢如此簡單。
中國語文教材以文選為基本形式，有歷史淵源。在信息閉塞，強調(diào)思想一元的時代，構(gòu)成知識壟斷的語文教學(xué)，勢必考慮：讀最好的，教正確的。這兩點意識，以當(dāng)時思維看是合理的，有必要性的。準(zhǔn)確地說，那時的語文以教化為第一屬性，與今天所重視語文的學(xué)科屬性是兩股道上跑車。什么是教化？說白了就是進行思想教育，意欲改造一個人的思想意識。這時的教材和教育都是強調(diào)一元化的，即以為有一個唯一正確。到了新語文，即作為學(xué)科課程的語文，我們把經(jīng)典課文，以及教師馴化這個思想傳承了下來。也就是說，以為課文重要，教師先入為主的教育重要。解析式閱讀，無疑是把課文的示范價值放大了，而且以為教師占據(jù)認(rèn)知的高端，也應(yīng)該傳達給學(xué)生這樣的認(rèn)識。這個思想認(rèn)識，一度是被我們普遍接受的?，F(xiàn)在程老師存疑，是因為語文學(xué)習(xí)的條件與時代環(huán)境發(fā)生了巨大改變。
在基于文本的研究中，我們發(fā)現(xiàn)課文有正反兩個認(rèn)識面，即有可觀摩學(xué)習(xí)的地方，也一定有不盡完善之處。課文未必就是最好的，即可能無法成為定篇。解析式教學(xué)成立的第一個條件，或許可存疑。第二個條件是，教師所教是正確的。隨著我們對于文意多元解讀的承認(rèn)，以及教師權(quán)威性的消解，這個教師迷信的思維也被挑戰(zhàn)。
解析式教學(xué)在邏輯上不成立，與當(dāng)前教育強調(diào)認(rèn)知的主體性，以及思維發(fā)展的創(chuàng)造性有關(guān)。解析這種針對文本解讀的教學(xué)，無疑是教師把控和發(fā)出的動作行為，所傳達的教師認(rèn)知思考，具有知識權(quán)威特點，由此排斥學(xué)生的多向思考?；蛟S，現(xiàn)代教學(xué)的改造里，出現(xiàn)了教師伸把手，拉一拉的幫扶式教學(xué)，可是從實際意圖看，也是由教師預(yù)設(shè)閱讀途徑，使得學(xué)生認(rèn)知與自己同步，并追求所得的一致性。這種解析，把文本意義作為所知的第一需要，以讀懂了，尤其以和教師保持一樣的思考為基本價值，如此就導(dǎo)致了語文教育，逐步與語言運用剝離，至少是窄化了運用。我們常常陷入苦惱之中：一節(jié)課一節(jié)課，一篇文一篇文，無限地獲取文本意義，這些意義那么重要嗎？文本無窮盡，意義無窮盡，教學(xué)以獲取意義為標(biāo)的，這樣來教，語文學(xué)習(xí)有效果嗎？此外，文本的解讀意義與初創(chuàng)意義大不同，即作者的寫作意圖，在讀者是猜謎，所以這種追求與原創(chuàng)一致的解讀是不可以實現(xiàn)的目標(biāo)。或許我們可以最大程度與原創(chuàng)的思考接近，可是我們又發(fā)現(xiàn)閱讀是再創(chuàng)造，更多讀者在融入自己的體驗和認(rèn)識之后，他的聯(lián)想和想象引導(dǎo)著思維走得很遠。也就是說，閱讀的差異性也是客觀存在的。教學(xué)追求認(rèn)知的一致性，在很多時候是不可行的。
即使在選文上，也無法保證真實的優(yōu)選。在物品缺乏的時代，大家物欲不是很強烈，你給什么我能接受。而在物品極大豐富的時代，我們已然對于你給我提供的課文帶有挑剔的眼光了。如今我們給時文進入閱讀開了口。這個口子一開，無窮盡的本文信息如洪流滾滾而來。我們無法阻止學(xué)生接受現(xiàn)代的信息。這對于教學(xué)強調(diào)課文的唯美和正確帶來挑戰(zhàn)。
可是，從現(xiàn)實存在看，解析式教學(xué)是默認(rèn)行為，即大家都不約而同，把文本意義求索作為閱讀教學(xué)的主任務(wù)，把讀懂作為基本實現(xiàn)價值。
（二）
課文解析，這個閱讀的路子是不是可行？前面表達了對于解析式教學(xué)的有所存疑的觀點。有極端的觀點說，我們反對課文中心和教師權(quán)威，不要解析了。我要問了：放棄解析，你有更好的辦法嗎？
我們在學(xué)術(shù)上顛覆現(xiàn)實容易，可是還需要設(shè)計出出路來，否則之后又是亂像叢生。一個出路是，放棄所謂意義的解析，而用語文知識來充實?？墒鞘裁词钦Z文知識？過去有字詞句語修邏文的說法，可是在實際教學(xué)里，知識化以后，語文學(xué)習(xí)少滋味，我們看不到出路。淡化語文知識，是語文教學(xué)走了彎路之后，反思的結(jié)果?？墒菍W(xué)科教學(xué)沒有知識支撐，教什么就被質(zhì)疑。這是另外的問題。于是，有輿論呼吁，構(gòu)建語文本體知識。說容易，真進入構(gòu)建層面，發(fā)現(xiàn)這也是難題。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中，溫儒敏等做過知識具體化的努力，可是他們發(fā)現(xiàn)語文的本體知識構(gòu)建條件不成熟，說白了，目前母語諸多領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究無法為語文教育實現(xiàn)知識系統(tǒng)化提供基礎(chǔ)性條件。自然，還可以把誦讀基礎(chǔ)上的語言積累作為知識學(xué)習(xí)。我們知道，語言積累，需要詞匯奠基，并且掌握句子模型、語段模型、文章模型。為此，一定量的積累是重要的?？墒遣荒茏哌^去死記硬背的路子。不信，你試一試，把這些預(yù)設(shè)的東西，給學(xué)生，要他背下來。你看他響應(yīng)你嗎？
知識強化與誦讀的沿用，不是新思維。走意義解構(gòu)的路子語文認(rèn)識容易泛化，即語文的語用屬性被弱化?？墒撬畛渲R，也未必就是好的選擇，至少就目前的研究基礎(chǔ)看，語文本體知識不明晰，這也是一條荊棘叢生的，前景不明朗的路數(shù)。
另外一個出路是強化閱讀的主體體驗，即實實在在讀書。有一個比較，若一者教師解析，一者學(xué)生自讀，兩者中大家普遍認(rèn)定前者不是科學(xué)選擇。即，解析來自教師，未必建立在學(xué)生需求基礎(chǔ)上，往往是少效果的。誠然如此，可是我們?nèi)舴催^來把學(xué)生自讀作為主體，就一定導(dǎo)致理想的結(jié)果嗎？恐怕也不是絕對的。在脫離教師指導(dǎo)的背景下，學(xué)生出于興趣的閱讀，即使在量化上有一定規(guī)模，可往往也是少有效果的。
學(xué)生自讀固然好，可是怎么讀，才決定是否有效。教讀，可以教知識，也可以教方法。我們需要少講析意義，而重視把獲得既定意義目的的經(jīng)驗，即方法和路徑呈現(xiàn)出來。
少講，不是目的。閱讀的價值體現(xiàn)在真讀，實實在在讀?？墒锹鋵嵾@個讀，也不容易。無論是閱讀的質(zhì)，還是閱讀的量，其實都缺少突破。
（三）
解析式教學(xué)針對的是文本的閱讀，我們看到這個文本以課文為主，而課文進入教材要符合簡短要求，為此長文也需要刪節(jié)。而且專著一類大部頭是不被語文教學(xué)關(guān)注的。雖然多年來也強調(diào)名著閱讀，可是在教學(xué)上不教。
教學(xué)的課文都是短文，這是一個單一意義體。所以這種閱讀是提純化的閱讀，也注定是深入化的閱讀。解析式閱讀教學(xué)的視域有狹隘性，這是它的先天不足?，F(xiàn)實語境中的閱讀，除了個體消遣性閱讀，從興趣出發(fā)，沒有太多功利性，而在任務(wù)型閱讀，一定需要廣泛搜集信息，進入多文本，大信息量采集階段。這種閱讀要比單篇閱讀領(lǐng)域更為寬廣。它是廣視域的，多文本的，非連續(xù)性文本的，文體多樣化的，一般圍繞主題或問題，來集中組合。
在此情境的閱讀行為轉(zhuǎn)化為任務(wù)完成和思維探究，而并不是為了抵達文本的真實意義。
就此而言，解析式閱讀并不能轉(zhuǎn)化為實際閱讀中的能力。這樣教閱讀是不可能延續(xù)和發(fā)展閱讀能力的。解析通常進行局部分析，即把文章解構(gòu)為段落，再進一步微觀化，而句子而詞語，到最后閱讀碎片化了。
