所謂閱讀，指的是從書面文字采集意義的過程，而閱讀教學則是指學生在教師的指導下，從閱讀各類書面文字數據的實作中，逐步發(fā)展閱讀能力的過程與活動。在課堂的閱讀教學中幫助學生建立起閱讀的策略；提升學生閱讀的能力，比教會學生了解一篇課文的內容更重要。學生習得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習慣進而發(fā)展成一生的閱讀興趣是有關鍵性的影響的。
然而讓我們憂心的是，在現(xiàn)行的語文課堂中的課文教學，是否真的能促進學生閱讀能力的發(fā)展？還是為了考試，只是讓孩子熟練、積累了更多的語文知識、技能，這對真正提升孩子的閱讀能力并無幫助（這可從臺灣參加2006年全球閱讀素養(yǎng)調查的結果得到一些啟示）。
我們可以簡要回顧一下目前課堂里所進行的課文教學模式：現(xiàn)行一般課堂中語文教學主要著重在語文知識、技能的練習，所實行的多半是拆解式、分部式的學習，重點在學生能熟記這些語文知識、技能。課堂上課文教學的固定流程與內容大致為：
（1）課前預習生字難詞的形、音、義；（2）概覽課文；（3）生字新詞教學（筆順筆畫、詞義解釋、組詞造句練習）；（4）課文深究（分為內容深究和形式深究，一般多以教師提問討論方式進行；（5）習作指導（出版公司配合教材課文出版的學生練習本）；（6）仿作練習（結合寫作教學）
這一套行之多年，目前在大多數學校仍進行的課文教學模式，是架構在20世紀初期和中期行為主義理論和閱讀工學理論之上的。這些理論認為，閱讀雖然是一種整體能力，但這種能力是可以分解成許多更小的技能（如認字、識詞、句式掌握、篇章組織、理解等等）。當把這些分項的技能拆開來，一個一個教給學生后，就能提高學生的閱讀能力。這種觀點的假設是：每一項的分技能是可教的，也是可學的，而所有這些分項技能的相加總和即等于閱讀能力。因此，學習閱讀就是學習一套分層級、分順序的分項技能，從而形成閱讀能力。學生一旦掌握了這些技能，學生就能熟練地閱讀文章。從這一觀點看，讀者是被動地接受文章里的信息，意義存在于文章本身，讀者的目的是再現(xiàn)這些意義。
這樣一套閱讀教學觀點，主導了語文教學相當長的一段時間。直到20世紀70年代以后新的讀寫理論（例如讀寫萌發(fā)、社會互動、語言心理學、全語言等）逐漸萌芽，為閱讀教學提供了新的理論框架。這種觀點強調閱讀的交互作用特征和理解的建構特征。從閱讀過程的研究發(fā)現(xiàn)，讀者在閱讀時會運用不同的語言線索從文本中主動建構意義。這些線索包含字音、字形、語句結構、語意、語用等。在閱讀中，讀者持續(xù)地與這些線索系統(tǒng)互動，并統(tǒng)整這些不同的線索。讀者透過嘗試、預測、測試及確認的策略來達成他們的目標——從文本中建構意義。
這樣的理論認為，所有的讀者不論是初學者或是熟練者，都會運用其腦海里已具有的經驗、知識，結合所讀文本提供的線索以及閱讀情境的暗示，來建構文章的意義。按照這一觀點，即使是初學的人，如果提供他們所讀的文章足夠的背景知識，他們也能熟練地閱讀。相反，即使是熟練的讀者，面對一篇艱難晦澀的文章，他們也會像初學的讀者一樣讀不懂。因此，讀者的兩個重要特征（讀者進行閱讀時能有效地調動背景知識與讀者用來促進理解的策略）形成了新的閱讀觀的重要因素。
在這樣的理論支持下，閱讀教學開始有了轉變：
（一）由教教材轉向“用教材教”
先設定需要教什么（教學目標），然后尋找合適的教材來配合教學。教師的教學因此能不受教材的限制，真正考慮到學生學習閱讀上的需求。
（二）由重視識字教學轉向理解教學
傳統(tǒng)的將閱讀簡化為認字識詞的教學觀點受到了挑戰(zhàn)，而逐步走向了以理解能力與批判能力為主的閱讀教學模式。
（三）由精熟學習轉向策略學習
以往占了大部分時間的字詞教學、篇章結構教學等重視知識獲得的精熟教學模式，也開始調整為重視學習者的自主性學習；重視建構知識的策略性學習。
（四）由單文教學轉向群文閱讀
隨著圖書出版及學生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。
（五）由講授教學轉向合作學習
閱讀策略的學習，雖需要教師的指導，但更重要的是學生必須真正去操作、應用，才能內化為自身的技能，所以課堂教學逐漸轉向以學生為主的課堂，小組合作、分組討論、分享對話等讀書會形式的學習，成為課堂教學的主要方式。
至此，課堂中的閱讀教學即呈現(xiàn)兩種樣態(tài)，一是維持傳統(tǒng)，以教材為核心的課文教學模式，重視分部的知識、技能的精熟學習。一是關注閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀方法的學習的閱讀策略教學模式。而兩者的差異主要表現(xiàn)在：
1．教學目的不同。課文教學目的在培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的語文能力，掌握正確的語文知識。閱讀教學則關注在培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力，讓學生能夠運用閱讀解決生活中的問題，擁有批判思考的能力。
2．教學的方法不同。從教學方法來看，課文教學教師的主導性強，課堂以教師講解、批改、訂正為主，學生跟著老師學，老師定出學習的目標和標準。閱讀教學則將學習回歸到學生身上，以學生為主導，鼓勵學生提問、討論。教師提供不同的策略、方法，幫助他們讀懂文章、建構意義，最終希望發(fā)展學生的自學能力。
3．閱讀的方式不同。課文教學較強調逐字的閱讀、朗讀和美讀。在乎文本的意義，充分挖掘、掌握作者在這篇文章中主要闡述的觀點和意義。而在閱讀教學上，通常以默讀為主，采取多種閱讀的方式：跳讀、瀏覽、略讀，有時也會反復地讀，有時會采取探究的態(tài)度閱讀。重視個人對閱讀的理解，重視文與文、書與書、書與人之間的聯(lián)結。
4．在讀物的性質上有所不同。課文教學是以范文為主，一篇一篇地教。這些文章都經過了專家的修改調整以及審查，所以在結構和手法上都比較單純一致。閱讀教學會希望孩子去讀真正的讀物，是以書本為單位，一本一本地讀。讀物是完整的，保有作者個人的風格，所以在立論觀點以及結構、情節(jié)上，具有相當的差異。在教學時，也許每個學生讀的書不同，但是可以針對相同的議題一起學習。
5．評價的內容和方法不同。一般課文教學評價的內容主要是相關的知識、技能，題目會緊扣課文來出，這些問題多半是有標準答案的?？墒侨绻菍﹂喿x能力的評測，則關注各種不同層次的理解，會重視學生的批判與反思，也會以不同的文章作為出題的范圍。
就以上觀點來說，課文教學似乎較難擺脫“教”的魔咒。例如：無論是面對哪一種類型的文章，掃除生難字詞永遠是排在閱讀活動的首要位置（美其名為積累字詞匯報）。然而從閱讀的觀點來看，生難字詞只是閱讀過程中可能面對的難題之一，而字詞匯的學習、積累，也必須放在真實的閱讀中才有效果。
課文教學其教學重點是緊扣課文的，是希望經由老師的教學，帶領學生掌握并領會文章所提供的學習內涵（文章的相關知識與內容）。至于閱讀教學的課堂，會比較回歸到學生的主導性上——鼓勵孩子提問，根據孩子關心的問題進行討論。同時提供不同的策略讓孩子去做練習，讓他們能夠找到最合適自己的方法，來幫助他讀懂這篇文章，并建構自己的意義。教學時，關心的是學生作為一個閱讀者，他在真實的閱讀過程中，應該練習掌握住哪些技巧、策略，才會對提升他的閱讀能力真的有幫助。因此教學設計主要是立足在一個閱讀者的立場來思考的，例如：一位真正的閱讀者，為了要能掌握住文本的內容，在閱讀前會做什么來幫助自己更容易理解將要閱讀的文本的內涵、對文本進行賞析，或是以自己的觀點響應文本。至于閱讀后，則引導學生進行自我反思：在這次的閱讀活動中，采取（學習）了哪種策略來幫助理解。因此課堂教學的重點，不僅是讀懂作品的內容；學會了文本中的相關語文知識。更重要的是希望學到怎么讀懂一篇文章，怎么去欣賞一篇文章。
相較起來閱讀策略教學比課文教學具有更大的優(yōu)越性，閱讀能力是整體的，閱讀是讀者的原有知識和文章的信息相互作用而建構出意義的過程。熟練的讀者會運用他們的原有知識和靈活的策略去建構文章的意義，他們監(jiān)控正在進行的理解，并在理解出現(xiàn)困難時改變策略。因此，閱讀是積極的過程。而閱讀能力的發(fā)展，即是讀者形成閱讀策略來理解文章的過程。
將語文課堂里的教學活動區(qū)分為“課文教學”和“閱讀教學”，這樣的區(qū)分對習慣于教材教學的老師可能會覺得一頭霧水，語文教學不就是透過課文來教學生聽、說、讀、寫的知識和技能嗎？為什么還要區(qū)分“教課文”和“教閱讀”呢？教閱讀不也是要透過文章來教學嗎？
之所以要做如是切割區(qū)分，實在是因為有鑒于目前海峽兩岸的語文教學大多的時候還停留在以課文教學為主的模式，較少以閱讀理解為目標的教學設計，十分可惜。老師每天辛苦認真地備課、教學，學生也努力地學習，但如果教學目標、方法錯誤或偏差，那老師、學生所花費的苦心都白費了。更值得注意的是，面向21世紀——一個信息快速流通的世紀，當閱讀已成為現(xiàn)代公民必備的基本能力時，如果我們的孩子閱讀能力并未在基礎教育階段打下良好的基礎，那么，未來的競爭力將大受考驗。臺灣學者柯華葳（2001）歸納出國外成功的閱讀理解教學原則，可以作為教師在進行語文教學設計的重要參考依據。內容如下：（一）教學目標以閱讀理解為主；（二）能將所學應用于生活中，可提高學生閱讀興趣；（三）藉由教師的示范，使學生看到促成閱讀理解的能力及其應用的方式；（四）教學須有彈性，并注重師生之間的對話；（五）反復練習達到一個純熟度，學生才會應用出來。筆者以為這些原則是老師們在進行教學設計時，必須念茲在茲的重要原則，也是讓課文教學走向真正閱讀教學的必要途徑。
（作者系臺灣小學語文教育學會會長）
