人類的認知活動本是意識過程和無意識過程的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教育與學習理論只注重在明確意識支配之下的以理性思維為核心的認知活動，而對普遍存在的、無需消耗認知資源的高效的無意識加工過程則采取一種回避的態(tài)度，或是以基于有意識加工過程的學習理論對此予以牽強的解釋，但這種努力往往難以取得令人滿意的效果。直到近十幾年，內(nèi)隱認知等問題成為認知心理學研究中最新的發(fā)展趨勢和前沿性課題之一，從而拉開了對內(nèi)隱無意識認知過程進行系統(tǒng)研究的序幕。但關(guān)于無意識加工過程在學校教學中的體現(xiàn)與應(yīng)用的研究卻相當少見。本文著眼于對無意識加工并試圖據(jù)此對其在教學中的體現(xiàn)與應(yīng)用作出理論性的解釋與探討。
一、內(nèi)隱認知的概念及其特性
內(nèi)隱認知主要指無意識認知，包括內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學習與自動化加工等。內(nèi)隱記憶是指在無須達到意識狀態(tài)或有意回憶的情況下，個體已獲得的經(jīng)驗自動對當前任務(wù)產(chǎn)生易化影響而表現(xiàn)出來的記憶效果。內(nèi)隱學習則是1978年由Reber通過人工語法學習實驗最先發(fā)現(xiàn)的，是一種產(chǎn)生抽象知識，平行于外顯學習方式的無意識加工。人類的知識可分為陳述性知識和程序性知識，內(nèi)隱學習所獲得的主要是一種程序性而非描述性的知識。不同于外顯學習過程，內(nèi)隱學習機制是自發(fā)地起作用的，不需任何有意識的智力參與概括復(fù)雜的關(guān)系，也不需任何有意識的控制加工來完成，并難以用語言對這種學習的過程及其內(nèi)容（如語法）予以描述。
國內(nèi)也有研究表明無意識學習機制比有意識思維更能檢測微妙的和復(fù)雜的關(guān)系。在復(fù)雜的認知操作中，快速呈現(xiàn)而無準確反饋時，外顯學習難以把握變量間不顯著的底層規(guī)則，而內(nèi)隱學習在這方面則表現(xiàn)得強而有力。在內(nèi)隱學習的概括性、無意識性及自動產(chǎn)生性之外，楊治良等進一步探討了內(nèi)隱學習的“三高”特征，即高選擇力、高潛力和高密度貯存三大特征[1]。
此外，相對于有計劃、分階段、按明確邏輯程序進行的外顯學習活動來說，內(nèi)隱學習并無確定和嚴密的邏輯程序，然而卻具有突發(fā)性，能在一瞬間通過直覺、頓悟等方式解決問題，抽象出刺激材料隱含的潛在結(jié)構(gòu)與底層規(guī)則。且其學習結(jié)果存在于主體意識之外，主體雖不能像對外顯學習結(jié)果那樣有意識地加以提取和運用，但卻能在適當?shù)那榫诚伦詣蛹せ?，自行發(fā)揮作用。它不易受個體學習動機與情緒狀態(tài)的影響，比外顯記憶具有更強的持久生，而且內(nèi)隱記憶成績與外顯記憶無關(guān)，二者在功能上是相對獨立的。
二、內(nèi)隱無意識加工在學習活動中的體現(xiàn)及其相關(guān)現(xiàn)象的理論解析
?。ㄒ唬胗變浩谟洃浀牟豢商崛〖捌溲哉Z規(guī)則的無意識習得
人類的許多知識，尤其是與生活密切相關(guān)的經(jīng)驗，往往是在潛移默化中無意識地習得的。如在母語的習得中，嬰幼兒一開始學說話往往是不合語法的，但卻能逐漸地變得合乎語法，并能準確地表達；而孩子本人卻毋須留意這些語法規(guī)則是什么，并且也意識不到自己是如何學會的，或者說意識不到學習過程的存在。即使在課堂教學環(huán)境下，學習者的許多語法知識也是在無意識狀態(tài)下獲得的。這些現(xiàn)象都可以說是一種內(nèi)隱學習。
同樣，從記憶方面看，雖然成人對自己嬰幼兒時期的記憶內(nèi)容幾乎無法提取，但這一時期幼兒經(jīng)驗、技能等習性的獲得卻是不可低估的（上述嬰幼兒對母語的習得即是一例證）。從信息加工角度分析，這一時期嬰幼兒對記憶信息內(nèi)容的編碼可以被認為是以一種無意識的自動編碼方式進行的，這種不可控的編碼方式不同于成人在知識獲得與提取過程中所用的有意識控制性的信息編碼方式。這兩種編碼方式的不匹配導(dǎo)致了成人難以有意識地以外顯記憶的形式去提取嬰幼兒時期的記憶內(nèi)容，但這些不可提取的記憶內(nèi)容卻能以內(nèi)隱記憶的形式對他的行為產(chǎn)生無意識的影響。另外，僅存在于兒童期的“記憶回漲”現(xiàn)象也暗示了存在著由無意識內(nèi)隱記憶向有意識外顯記憶的過渡階段，在兒童的記憶過程中存在一定程度的內(nèi)隱加工機制。
傳統(tǒng)上將顯意識心理活動的使用作為日常行為的參照，因而難以對嬰幼兒期的學習與記憶現(xiàn)象作出令人滿意的解釋。但內(nèi)隱／外顯認知系統(tǒng)的不同，卻可以從生物進化論的相當簡單的原則推導(dǎo)出[2]：內(nèi)隱認知系統(tǒng)可能是生物進化過程中的早期系統(tǒng)，是各種認知能力發(fā)展的基礎(chǔ)；而外顯的有意識的認知則是人這種高級進化物種所特有的一種特殊能力，屬于生物進化過程中的晚期系統(tǒng)。發(fā)展是從一般到具體逐步推進的，先前出現(xiàn)的早期系統(tǒng)在形式和結(jié)構(gòu)上具有一些不同于晚期系統(tǒng)的特征，盡管從進化論角度看，后出現(xiàn)的外顯認知系統(tǒng)是更高級了，但相對原始的內(nèi)隱認知系統(tǒng)并沒有因此而消失或退化，只不過其起作用的方式不同于外顯認知系統(tǒng)而已。這樣，高級認知活動可以在無意識狀態(tài)之下內(nèi)隱地進行就不難理解了。
同時，以生物復(fù)演論的觀點看，個體的學習、記憶加工隨年齡的增長逐漸轉(zhuǎn)化為有意識的外顯記憶、學習及控制性加工，這一轉(zhuǎn)化過程也正復(fù)演了生物進化史上從無意識的動物進化到有意識的人類這一漫長進化歷程。
（二）問題解決中直覺、靈感與頓悟的內(nèi)隱加工
在人類科技發(fā)展史上，由直覺、靈感與頓悟而創(chuàng)造出的科技成果數(shù)不勝數(shù)，其中最著名的莫過于凱庫勒在夢中發(fā)現(xiàn)苯分子的環(huán)型結(jié)構(gòu)。其實，即使是在日常的學習生活中，直覺、靈感、頓悟的現(xiàn)象也時常在我們頭腦中發(fā)生。這些現(xiàn)象典型地反映了問題解決中內(nèi)隱加工的特點：以相關(guān)信息節(jié)點自動激活的啟動效應(yīng)為基礎(chǔ)，不受意識控制，難以用語言明確表達且不受短時記憶容量限制的快速并行加工。Wallas曾將問題解決過程分為準備、醞釀、頓悟與驗證四個階段，并認為：“在許多困難而復(fù)雜的創(chuàng)造性思維中，可以通過延緩有意識思考得到更深刻而豐富的答案，并允許心理的無意識或部分意識加工的自由運作”[3]。這可以說是問題解決中內(nèi)隱加工思想的早期體現(xiàn)。
其實，相對于分析性思維，人們在實際面臨的問題解決和發(fā)現(xiàn)學習中，使用的更多的是直覺思維。分析性思維以按一定邏輯順序逐步地向結(jié)論推進為其特征，這其中也包含著仔細的演繹推理，以及逐步的歸納和試驗過程。在這種思維過程中，人們能比較充分地意識到其間所包含的知識和運算。而直覺思維則不同，它傾向于從事看來是以對整個問題的內(nèi)隱的感知為基礎(chǔ)的那些活動，所以直覺思維者雖然可以得到答案，但卻無法意識其間的認知過程。可以說直覺和醞釀是內(nèi)隱加工過程的外部體現(xiàn)，而頓悟則是內(nèi)隱加工結(jié)果的外部表現(xiàn)。我們只能意識到心理活動的結(jié)果，而不能意識到心理活動的過程。
以人類學習與思維的基礎(chǔ)——概念形成為例，概念形成的主要理論是假設(shè)考驗說，但就假設(shè)的產(chǎn)生過程來說，此過程則是一種內(nèi)隱的心智作用過程，主體往往無法意識到他作出此假設(shè)的依據(jù)，這樣就很難以傳統(tǒng)的“口語報告分析法”來研究其心理思考過程。因為概念假設(shè)的產(chǎn)生也是位于意識層面下直覺內(nèi)隱加工的結(jié)果，即刺激樣例的相關(guān)信息使主體認知結(jié)構(gòu)或語義網(wǎng)絡(luò)中的某些節(jié)點自動激活，激活的強度累積與范圍擴散達到一定程度，跨越意識閾限而為元認知所覺察，就成為意識中的概念假設(shè)，進而再對其進行控制性加工，即在元認知監(jiān)控下對假設(shè)進行有意識的檢驗。不過，平常在我們對熟悉對象的知覺中，這種假設(shè)檢驗過程都是壓縮的，表現(xiàn)為一種無意識推論的過程。只有在知覺困難時（如在識別“不可能圖形”時），假設(shè)檢驗的有意識推論、檢驗過程才顯現(xiàn)出來，并被我們覺察到。
同樣，靈感的醞釀期也包含一系列的內(nèi)隱的無意識加工，以對積累的內(nèi)部信息和外部線索的無意識激活為基礎(chǔ)的啟動效應(yīng)正是這種內(nèi)隱加工的內(nèi)部機制。雖然西蒙不太贊成頓悟機制的內(nèi)隱無意識加工解釋，從而提出問題表征方式轉(zhuǎn)變理論來加以解釋，認為只要通過醞釀階段的遺忘等方式突破原有的思維定勢，實現(xiàn)問題表征方式的轉(zhuǎn)變便可以解釋醞釀后問題解法突然出現(xiàn)的現(xiàn)象。但這其中也含有內(nèi)隱加工的思想，即他承認了當前外顯意識中的問題表征（定勢）對意識下潛在的新表征方式的抑制的存在，一旦這種抑制通過某種方式得以解除（如西蒙所說的遺忘），一種新的表征方式——內(nèi)隱加工的結(jié)果，就有可能突破意識閾而進入主體的意識中，引發(fā)主體新的解題策略，導(dǎo)致頓悟答案的突現(xiàn)。
?。ㄈ┧季S決策過程中的內(nèi)隱加工
人的學習與問題解決都離不開決策，決策階段可以說是問題解決中的決定性階段，如兩難問題情境的解決與廣泛存在于學習階段的選擇題備擇項的取舍等。傳統(tǒng)的決策理論是“主觀效應(yīng)期望理論”，它要求決策者必須對問題情境有全面、深入、透徹的了解，然后通過仔細斟酌評估，甚至建立相應(yīng)的數(shù)學模型，并用一定的數(shù)學方法解出這些數(shù)學模型的方程，然后求出最優(yōu)解?？梢妭鹘y(tǒng)決策理論堅持認為人的決策過程必須經(jīng)過大量意志努力的最優(yōu)化決策過程，類似于計算機程序?qū)栴}的求解，是在清醒意識控制之下按嚴密邏輯順序進行的。但目前認知科學中正在形成一種共識，即認為決策或控制的有意識體驗只是很糟糕地反映了人類認知活動的真正方式，實際上的工作機制應(yīng)該是并行的，并且以一種或多或少難以意識覺察的方式進行。這種決策中無意識自動加工的存在，在西蒙的“有限決策理論”中也得到了很好的體現(xiàn)。
由于影響決策的因素是多種多樣的，各因素的出現(xiàn)概率及其對決策的影響權(quán)重也是復(fù)雜多變的，而人類的認知資源卻是有限的，這就決定了人的決策不可能是面面俱到的最優(yōu)化決策。據(jù)此，西蒙提出了他的“有限理性說”，以“滿意原則”代替最優(yōu)化決策，并將基于經(jīng)驗的決策也納入決策理論，強調(diào)決策理論的實用性。
按照認知經(jīng)濟原則，在非注意條件下，處于低卷入狀態(tài)的主體一般不會費力去收集、分析各種信息，此時最可能影響決策的就是記憶中的知識經(jīng)驗。其中外顯的記憶通過信息的可得性啟發(fā)式策略影響決策，而經(jīng)驗的內(nèi)隱記憶則通過知覺流暢性、概念流暢性、偏好等自動對決策產(chǎn)生影響，比如“閾下廣告效應(yīng)”的存在即體現(xiàn)出深層無意識心理加工對決策的影響。尤其在當今信息爆炸的時代，人們在學習、接受信息時不可能對所有待接受信息都進行有意識控制加工，往往還包含大量無意識的自動加工。在教學領(lǐng)域也是如此，如在困難選擇題模糊選項的取舍上，由于時間限制，被試在無法有意識地從記憶中提取相關(guān)知識并予以精細分析時，往往憑“第一感覺”或直覺作出判斷。這種“第一感覺”和“直覺”可以說是內(nèi)隱加工的結(jié)果，其中包含以往知識經(jīng)驗的內(nèi)隱記憶在無意識中自動發(fā)生的作用。這種知識經(jīng)驗內(nèi)隱記憶的無意識使用與有意識的最優(yōu)化決策之間的區(qū)別類似于人類問題解決中啟發(fā)式策略與算法策略的區(qū)別，雖然不能保證會得到最優(yōu)結(jié)果，且會增加犯錯誤的可能性，但卻能大大提高決策的效率。這可以對理解專家的操作與專家系統(tǒng)的矛盾提供一定的借鑒。
在實際操作中，專家的知識經(jīng)驗越豐富，占有的信息量越多，其信息提取與操作速度就越快，而這種信息量與提取速度的關(guān)系在專家系統(tǒng)中則成為一個難以解決的矛盾。究其原因，除了其特有的啟發(fā)式策略的有效運用之外，專家的內(nèi)隱知識在其中起了相當重要的作用：人們有相當一部分的技巧、技能和知識是內(nèi)隱的，它對人起作用，卻又無法被人表征出來，或無法被人隨意地提取出來，這正是矛盾的關(guān)鍵所在。在問題解決中，面對一個問題情境，專家內(nèi)隱記憶中類似的知識經(jīng)驗在無意識中被快速自動激活，并對當前任務(wù)產(chǎn)生無意識遷移的影響，從而使其能運用相關(guān)策略去應(yīng)對問題并予以快速解決。因此，現(xiàn)今對專家系統(tǒng)知識庫的建立，不能再僅僅依據(jù)對專家的口語報告分析來進行，因為專家的內(nèi)隱知識是無法直接表述為某種具體規(guī)則的，而這種內(nèi)隱知識的獲得途徑也是多種多樣的，其中既包括由內(nèi)隱學習所獲得的部分，也包含由外顯知識的程序化、自動化轉(zhuǎn)化而成的部分；當人類外顯掌握的大量熟練的或自動化了的知識和技能長期不運用時，就會逐漸積淀為一種無意識的存在，為內(nèi)隱認知作用的發(fā)揮及無意識遷移提供了廣闊的知識背景。
（四）學習遷移與內(nèi)隱認知
由于遷移本身的復(fù)雜性以及研究者研究角度的多樣性，使得對遷移的解釋存在多種不一致的結(jié)論，但正是這種研究結(jié)論的多樣性為進一步的研究提供了更為廣闊的研究領(lǐng)域與探索空間。格式塔學派的關(guān)系轉(zhuǎn)換說強調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素，這已經(jīng)涉及到遷移中的內(nèi)隱加工。概括說與產(chǎn)生式遷移理論認為產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵在于學習者能概括出兩種學習活動之間的共同原理；或在于兩種技能間存在共同的產(chǎn)生方式，亦即共同的規(guī)則。而內(nèi)隱學習的研究已經(jīng)表明：對于學習材料內(nèi)在結(jié)構(gòu)與底層規(guī)則的掌握，內(nèi)隱學習有著外顯學習不可替代的優(yōu)勢；同時，有實驗研究也證實底層規(guī)則的順利遷移過程無需任何有意識的控制加工來完成[4]。因此，可以從內(nèi)隱加工的角度對遷移作出新的解釋。
遷移作為“一種學習對另一種學習的影響”，這種影響或許可以被意識到，或許在無意識中產(chǎn)生。相應(yīng)地，遷移也可以分為兩類：意識遷移與無意識遷移。無意識遷移類似于內(nèi)隱記憶、啟動效應(yīng)，人們可以在無意識的情況下從某種復(fù)雜的刺激情境中習得一種復(fù)雜領(lǐng)域知識的抽象結(jié)構(gòu)，進而將其遷移到新的環(huán)境中，自動地去控制處于新情境下的行為，甚至于人們可能沒有意識到新刺激與先前學習之間的關(guān)系。也就是說某領(lǐng)域的先前經(jīng)驗?zāi)軌蛴绊懸粋€人將來的表現(xiàn)或行為，而且是在沒有意識到這種影響的情況下不知不覺地進行的?？梢姛o意識地獲得的知識也具有廣泛的遷移效果，可以遷移到不同情境中去。Levett和Anderson以平面幾何為材料進行解題遷移的研究結(jié)果也證實解題記憶的遷移也可能是內(nèi)隱的[5]。內(nèi)隱認知的研究將進一步揭示解題遷移的新特征，從而有助于我們更好地理解遷移的內(nèi)部機制。而有意識遷移則是在外顯記憶內(nèi)容基礎(chǔ)之上通過運用相關(guān)遷移認知策略得以實現(xiàn)，是處于特定元認知策略的控制之下完成的。但即使是在有意識遷移中，兩種學習活動中相似性或共同原則的發(fā)現(xiàn)與掌握過程在相當程度上也是內(nèi)隱的，比如有時只憑直覺就感悟到這兩種學習活動中有某些相似之處，但卻表達不出作出這種判斷的邏輯依據(jù)；甚至也還沒有發(fā)現(xiàn)其相似之處，但對這兩種學習材料的內(nèi)隱學習卻激活了意在尋找二者相似之處、為遷移準備了相關(guān)條件的可得性信息或認知策略。而這一策略的應(yīng)用往往會找到以前未曾發(fā)現(xiàn)的相似之處或共同原理，進而指引、促進有意遷移的進行。亦即可得性信息可作為遷移的啟發(fā)式，當個體元認知沒有對當前的問題或遷移投入多少關(guān)注時，遷移幾乎全部依靠這個啟發(fā)式，于無意識中完成遷移過程；而一旦元認知（或意識）捕獲到自動激活的信息，或元認知對遷移過程予以較高關(guān)注，自動激活信息就成為后繼的控制性加工的起點，在意識的控制之下繼續(xù)提取相關(guān)的信息，進行有意識的遷移以解決問題。問題的解決及其反饋又以同化和順應(yīng)的方式來重構(gòu)原有的認知結(jié)構(gòu)，同樣，這種認知結(jié)構(gòu)的改變也是內(nèi)隱不可覺知的。
不同于有明確目的定向的、受一定認知策略控制的有意識遷移，內(nèi)隱無意識遷移的進行不是線性定向的，而是呈扇形輻射發(fā)散的。即思維過程并非只沿某一特定方向發(fā)展，而是多向發(fā)散的。這樣，雖然練習的遷移效果不如直接訓(xùn)練的效果明顯（因為有限的啟動資源向多方向輻射，其強度必定不如集中在直接訓(xùn)練的特定方向上）但這樣卻大大提高了思維的靈活性和自由度，從而易化了頭腦中多種不同知識與表象的提取或調(diào)用，不斷構(gòu)思出新的見解與方案，大大促進了跨領(lǐng)域遷移的實現(xiàn)，表現(xiàn)出了高度的創(chuàng)造性。
三、以內(nèi)隱無意識加工的觀點對教學的啟發(fā)與思考
基于認知理論中無意識或自動化程度越高的加工所消耗的認知資源越少這一觀點，若信息或知識呈現(xiàn)方式更易引起人們的隨意后注意，更適宜無意識加工的特點，無疑將有益于人類快速便捷地覺察、采集、記憶和理解重要的信息，并從中獲取和發(fā)現(xiàn)有用的知識。車文博在其著作《意識與無意識》中所介紹的保加利亞醫(yī)學博士格·洛扎諾夫的快速教學法的原理就是在主體無意識狀態(tài)中使用暗示法進行教學，在催眠、半睡眠等無意識狀態(tài)中利用提示法調(diào)動人的無意識活動的精神能動性，協(xié)調(diào)大腦兩半球不同功能的積極性，以提高人們學習的效率。尤其在當今“信息爆炸”的時代，為了提高人們接收信息的效率，研究內(nèi)隱無意識加工問題對于找到適合人類自身特性的信息輸入方式，無疑具有重大意義。同時，對于潛伏于無意識加工之中的創(chuàng)造性的靈感突現(xiàn)以及直覺的研究也對如何改進人的信息提取與利用方式有著重要意義。這就為當今的學校教學提出了新的要求，同時也為新的教學方式的研究提供了新的思路。
?。ㄒ唬?yīng)使師生認識到內(nèi)隱認知的存在及其重要意義
前文已經(jīng)論述了內(nèi)隱認知有著諸多不同于外顯認知的特征，且其存在的客觀性無論是在科學實驗還是在日常生活中都得到證實：如閾下刺激、啟動效應(yīng)對后繼作業(yè)易化作用的普遍存在，麻醉期間學習的存在等。其實，早在19世紀末，艾賓浩斯采用重學習時的節(jié)省法來研究記憶的保持與遺忘時就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：學習的內(nèi)容即使不能回憶甚至再認，也不意味著全部遺忘，實際上仍舊以內(nèi)隱的方式存在著。而且有實驗研究還表明，腦外傷病人在高強度練習和準確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著具有直觀性與無意識性的內(nèi)隱學習效應(yīng)，并且這種內(nèi)隱學習效應(yīng)隨著不斷地強化策略訓(xùn)練有增強和向外顯轉(zhuǎn)化的趨勢[6]。對這種內(nèi)隱無意識加工的認識，可以在學生頭腦中確立一種“任何學習方式都是有效的”的觀念，有助于增強學生的自信心與求知欲。比如對于在技能學習中普遍存在的“高原期”現(xiàn)象，從內(nèi)隱加工的角度看，這一時期或許正在內(nèi)隱地進行著不為人知的整合操作，學生在此期間的努力并沒有白費。這一點可以從練習曲線上高原期之后作業(yè)績效的猛增得到證實。因此，不能消極地等待高原期的消失，這也就為重復(fù)學習、強化練習這一教學原則提供了另一種心理學依據(jù)。
其實，重復(fù)對于新舊知識的控制性加工和自動加工都有促進作用，只是影響程度不同而己，對后者的促進作用會更大一些。也就是說重復(fù)練習的效果或許不易外顯，但其實無意之中已經(jīng)提高了主體的理解力與學習能力，這是一個潛移默化的過程。而且隨著重復(fù)接觸次數(shù)的增加會產(chǎn)生“純粹接觸效應(yīng)”[7]，即一外在刺激僅僅因為呈現(xiàn)次數(shù)越頻繁（使個體能夠接觸到該刺激的機會越多，但并不必要刻意引起注意或有意地強化），個體對該刺激的印象就越深刻。個體對刺激的知覺流暢性也同時得到提高，促進了無意識遷移能力，而且這種知覺流暢性也是創(chuàng)造性思維的三要素之一。
?。ǘ┲庇X思維的培養(yǎng)及心理表象在學習中的作用
直覺思維的價值無論是在自然科學還是在社會科學中都得到了充分的肯定。因此，學校教育應(yīng)重視直覺問題的研究與應(yīng)用，但以往的教學只注重發(fā)展學生的分析思維能力，強調(diào)通過一步步的推理進而得出結(jié)論，這種貶低直覺價值的形式主義教學在某種程度上會妨礙學生直覺理解的健全發(fā)展。所以，課程設(shè)計應(yīng)從低年級起便開始注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的直覺天賦?！霸谖覀兿?qū)W生揭示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其對材料能有直覺的理解，可能是頭等重要的?！盵8]
在直覺思維的訓(xùn)練方法中，啟發(fā)式程序的教學具有重要意義。人們在對解決問題的步驟、算法尚不清楚時，往往運用啟發(fā)式規(guī)則進行直覺飛躍，來簡約解決問題的過程，啟發(fā)式中就隱含著無意識加工。教學中經(jīng)常地應(yīng)用一般的啟發(fā)式規(guī)則，如利用類比，使用對稱，考察有限條件使解法形象化等，對直覺思維的培養(yǎng)很有幫助。其次，還應(yīng)鼓勵學生大膽猜測，積極地應(yīng)用直覺思維來解決問題，并區(qū)分直覺導(dǎo)致的錯誤和因愚笨或無知產(chǎn)生的錯誤之間的界限，對應(yīng)用直覺的學生加以贊同并糾正其錯誤，使其直覺思維得以更好地發(fā)展。
此外，因為直覺思維具有視覺化映象表征的特點，而且其過程是非語言的，所以豐富學習者的想象力及心理表象能力可以使事物的諸因素以映象的形式同時直觀地呈現(xiàn)于大腦之中，這就有助于活躍直覺思維。記憶情境效應(yīng)的研究表明物理環(huán)境對信息提取線索具有自動激活的作用，當對環(huán)境的有意注意隨著經(jīng)驗的積累不斷消退時，物理環(huán)境卻一直在內(nèi)隱地引導(dǎo)著記憶習慣。但在物理情境難以真實復(fù)現(xiàn)的情況下，個體借助于良好的心理表象能力從心理上復(fù)現(xiàn)學習場合也會起到類似的作用。因為心理表象與其表征對象具有相似的結(jié)構(gòu)特征，能現(xiàn)實地表征客觀對象的三維空間特征及各維度上的連續(xù)細節(jié)特征。
由于直覺性的形象思維是將一個完整的表象作為一個獨立的單位來處理，因而它能容納的實際信息量是十分驚人的?！巴瑑H靠語言記憶相比，表象記憶在數(shù)量上可以高出前者100萬倍左右。”[9](p.74)因此，直覺思維能跨越空白和殘缺，對一大堆相關(guān)表象同時進行并行加工處理，從而迅速、敏捷地進行整體性的全方位的思維，很少因細節(jié)上的不足而中斷，在識別隱蔽和變形事物上有很大優(yōu)越性。
同時，由于心理表象在無特殊需求之下對客體情境是一種概括而非精確的模擬表征，這就使在解決問題中，尤其在解決物理與幾何問題中，心理表象的利用可以節(jié)約工作記憶空間，節(jié)省認知資源，利于激活問題的主要的知覺特征，成為進一步的意識加工的基礎(chǔ)。
?。ㄈ?yīng)重視隱性課程設(shè)計
人們在不同的動機水平（或稱卷入水平）下，往往以不同的方式從社會傳播中學習信息。在高動機高卷入狀態(tài)下，個體傾向于在外顯記憶知識基礎(chǔ)上對刺激進行精細加工，這時刺激材料所產(chǎn)生的影響就會因控制性加工的個體差異而很難預(yù)料。而在低動機卷入狀態(tài)下，一些信息在沒有積極認知加工的情況下被無意識地加工、儲存，從而使材料的預(yù)期作用得以自動發(fā)揮。這也就解釋了為什么說教容易激起逆反心理而潛移默化卻很容易收到預(yù)期效果。在考試中對選擇題不確定選項進行取舍時的“相信第一感覺”現(xiàn)象也說明在較淺的加工水平或非注意動機狀態(tài)下的自動加工往往不易受外界干擾；而在這種模糊決策狀態(tài)下的控制性加工則增加了預(yù)測的不確定性，產(chǎn)生了干擾作用。
情緒作為影響社會認知的主要因素，同樣也對課堂學習效果產(chǎn)生重要影響。情感通常無須特別的努力就可以自動發(fā)生，而且常常對它們的獲得過程沒有覺知。Murphy和Zajonc(1993)就曾指出，無意識知覺到的刺激比意識知覺到的刺激對情緒反應(yīng)的影響可能更大[10]，而人們又似乎無法抵抗情感的影響，而且環(huán)境氛圍因素、情境啟動效應(yīng)等都對自動化加工起促進作用，教師或課堂環(huán)境的微妙的變化就會使學生產(chǎn)生一種微妙的情緒，從而對他的這門課程的學習產(chǎn)生很大的影響。
隱性課程設(shè)計正是充分利用了人們在認知及情感領(lǐng)域的這種內(nèi)隱無意識加工，它是指“課內(nèi)外間接的、內(nèi)隱的，通過受教育者無意識的、非特定心理反應(yīng)發(fā)生作用的教育影響因素”[11]。這種隱性課程隱蔽于學習活動環(huán)境氛圍之中，使學生在不知不覺中接受各種載體的影響。同時，由于無意識遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設(shè)計可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高了教學效益。因此，可通過重視隱性課程的設(shè)計來充分發(fā)揮內(nèi)隱無意識加工的優(yōu)越性。
?。ㄋ模鹘y(tǒng)學績評價與測量理論的思考
個體差異的普遍存在使“因材施教”成為教育學的理想教育原則。雖然在現(xiàn)實中我們很容易“……把表達思想不清楚的天才與表達思想清楚的白癡區(qū)分開來——表現(xiàn)為前者通過運算和結(jié)論，顯示出對科學的深刻體會，但不大能夠‘說出它是怎樣的’；后者看上去充滿恰當?shù)脑~匯，卻沒有相應(yīng)能力去利用這些詞匯所代表的觀念……”[8]；亦即好的教育工作者憑籍其多年教學經(jīng)驗很快會對學生的天賦和潛能做出判斷。但借助于正式的測驗卻往往很難達到應(yīng)有的效果。因為當今的學績測驗及智力測量主要是以再認或再現(xiàn)方式測量學生能夠有意識提取的外顯記憶知識以及對這種知識的運用能力，而對學生的內(nèi)隱學習與內(nèi)隱記憶等無意識加工能力則很難測出，但這種內(nèi)隱加工能力卻又確實存在，且對學生的學習及其基本心理品質(zhì)的形成具有重大影響。對這種加工能力的測量將有助于對學生的全面理解與因材施教，因為測評的目的不是為了給學生貼上優(yōu)劣的標簽，而是為了將兒童置于合適的教育環(huán)境中，盡可能幫助學生揚長避短，在加強外顯記憶能力訓(xùn)練的同時注意開發(fā)其內(nèi)隱心理潛能，多方位、多側(cè)面地進行綜合培養(yǎng)。
經(jīng)典的測驗理論在整個測驗的水平上分析測驗結(jié)果，忽視了個體差異以及不同的項目反應(yīng)模式，混淆了相同測驗分數(shù)所包含的不同性質(zhì)的特征。有研究表明，相同數(shù)目的正確反應(yīng)很可能是由于不同反應(yīng)模式的結(jié)果，而這種反應(yīng)模式的差異恰恰反映出真正的心理特征或某種心理定勢。現(xiàn)代測量理論中的潛特征理論及其發(fā)展即項目反應(yīng)理論則力圖克服這一缺點，在一定程度上確定了測量結(jié)果與那些不可直接觀察測定的心理特征之間的關(guān)系。那么，能否借鑒內(nèi)隱記憶研究中的一些測量措施，比如Jacoby的排除與包含測驗等認知實驗方法，在教學領(lǐng)域中更進一步測量學生內(nèi)隱加工能力的強弱也就成為有待研究的課題。
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