怎樣評(píng)課：?jiǎn)栴}反思與對(duì)策探討
徐學(xué)福 江超群
摘要：隨著新課改的推進(jìn)，傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)”式評(píng)課有被當(dāng)前流行的“理念”式評(píng)課取代之勢(shì)?！皹?biāo)準(zhǔn)”式評(píng)課既有客觀性和可比性，又有機(jī)械性和片面性。“理念”式評(píng)課既有開(kāi)放性和人文性，又有主觀性與不可比性?！懊堋笔皆u(píng)課則能兼顧教學(xué)的過(guò)程與結(jié)果，體現(xiàn)出科學(xué)與人文的結(jié)合。
關(guān)健詞：評(píng)課；標(biāo)準(zhǔn)；理念；矛盾
關(guān)于如何評(píng)價(jià)一堂課的質(zhì)量，過(guò)去我們常用某些標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。隨著新課改的推進(jìn)，現(xiàn)在更多地是看它是否符合新課程理念?！罢n”是教學(xué)的基本單位，課的評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分，如何評(píng)課對(duì)廣大教師有重大導(dǎo)向作用，涉及到新課程理念的貫徹落實(shí)。因此，我們有必要對(duì)評(píng)課方式的轉(zhuǎn)變進(jìn)行反思，指出其優(yōu)點(diǎn)與不足，并尋找相應(yīng)的對(duì)策。
一、傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)"式評(píng)課
長(zhǎng)期以來(lái)，我們相信好課及其評(píng)價(jià)應(yīng)有明確的標(biāo)準(zhǔn)，并大同小異地將其寫在各種版本的《教學(xué)論》或《教育學(xué)》書籍中：目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出、內(nèi)容正確、方法恰當(dāng)、表達(dá)清晰、組織嚴(yán)密、氣氛熱烈。這些標(biāo)準(zhǔn)被作為上好課的基本要求讓學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握，當(dāng)他們從事教學(xué)工作后，又成為衡量他們上課質(zhì)量的基本依據(jù)。而且為體現(xiàn)客觀性和便于操作，各學(xué)校又進(jìn)一步將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化成賦有權(quán)重的具體指標(biāo)，制定成相應(yīng)的評(píng)課表，聽(tīng)課、評(píng)課時(shí)只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出總分，總分的高低便代表一堂課的優(yōu)劣。
基于這些標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)課的確有以下優(yōu)點(diǎn)：(1)客觀性。評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，不因被評(píng)者或評(píng)者而異，再加上細(xì)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)便于操作，使得主觀因素的干擾作用大大降低，從而提高了評(píng)課的客觀公正性；(2)可比性。每個(gè)具體指標(biāo)都賦有相應(yīng)的分值，只要將課堂上觀察到的教學(xué)行為與評(píng)價(jià)指標(biāo)作對(duì)照，就可獲得被評(píng)教師的得分，用分?jǐn)?shù)多少判定課的好壞，教師之間相互比較時(shí)，清楚明確，不容爭(zhēng)辯。教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃、有組織的專門活動(dòng)，上述評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)有明顯的導(dǎo)向和規(guī)范作用，有助于教師盡快走上“正軌”，減少教學(xué)的盲目性與低效性。也許正是由于這些優(yōu)點(diǎn)和作用，多年來(lái)它一直被廣泛采用，成為對(duì)教師進(jìn)行等級(jí)評(píng)定與選拔的有效工具。即使在推行新課改的當(dāng)今，仍有許多學(xué)校在沿用這種評(píng)價(jià)。
“標(biāo)準(zhǔn)”式評(píng)課也有明顯的弊端，對(duì)此已有大量批評(píng)，突出表現(xiàn)在：(1)機(jī)械性。教學(xué)具有高度的復(fù)雜性，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，不是反映而是消除教學(xué)活動(dòng)的豐富性。而且即使教師在各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)方面都表現(xiàn)不錯(cuò)，它們加起來(lái)也未必是好課。更何況課堂上學(xué)生的思想、情感與智力的發(fā)展是難以用量化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的。因此，這種評(píng)課是一種簡(jiǎn)單化與機(jī)械化的做法；(2)片面性。傳統(tǒng)評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)中盡管也有“氣氛熱烈”這樣一條，但總體上講，它們主要關(guān)注教師采取了什么樣的教學(xué)措施，學(xué)生獲得了多少知識(shí)，焦點(diǎn)集中在教師的教以及學(xué)生對(duì)教材的掌握程度上，而對(duì)學(xué)生的學(xué)及多方面發(fā)展重視不夠。從根本上說(shuō)，傳統(tǒng)評(píng)課的這些不足與我們過(guò)去對(duì)教學(xué)本質(zhì)的理解有關(guān)，即認(rèn)為教學(xué)過(guò)程在本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握間接知識(shí)的過(guò)程，因此，教學(xué)與評(píng)價(jià)關(guān)注教師的教和知識(shí)的掌握也就自然而然了。
二、當(dāng)前的“理念”式評(píng)課
新課改對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想做了反思，并確立了新的教學(xué)理念，倡導(dǎo)把教學(xué)活動(dòng)看作自主探究與積極交往的過(guò)程。響應(yīng)新課改的召喚，許多教師積極嘗試在新理念的指導(dǎo)下開(kāi)展教學(xué)，使課堂面貌煥然一新：課堂上學(xué)生被動(dòng)接受、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象在逐漸減少，積極參與、大膽質(zhì)疑、自主探究的現(xiàn)象在逐漸增多。面對(duì)課堂上的這種變化，許多教師以及評(píng)課者放棄傳統(tǒng)的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)而采用新課程理念進(jìn)行評(píng)析。認(rèn)為只要符合新理念，即使存在這樣或那樣的問(wèn)題，也是好課。關(guān)于這一點(diǎn)，只要看一看教師的課后反思以及專家點(diǎn)評(píng)就能明白。下面舉一個(gè)典型例子。在小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文課《鷸蚌相爭(zhēng)》的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)教材產(chǎn)生懷疑，于是教師決定讓學(xué)生自己解決問(wèn)題：
“老師，我覺(jué)得課文有問(wèn)題”，“你看，書上寫鷸威脅蚌說(shuō)‘你不松開(kāi)殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒(méi)有了水，你就會(huì)干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說(shuō)話呀?”受此啟發(fā)，其他同學(xué)認(rèn)為蚌也不能對(duì)鷸說(shuō)：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，你也會(huì)餓死在這河灘上!”因?yàn)榘鲆婚_(kāi)口，鷸就會(huì)趁機(jī)拔出嘴巴逃走。
教師鼓勵(lì)學(xué)生談?wù)勛约旱目捶?。同學(xué)們紛紛發(fā)表意見(jiàn)：有的認(rèn)為課文這樣寫的確不妥；有的認(rèn)為課文是根據(jù)古文改編的，沒(méi)什么問(wèn)題；有的反對(duì)說(shuō)，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認(rèn)為課文是寓言，是在借這個(gè)故事說(shuō)明道理，這么寫沒(méi)什么問(wèn)題；有的堅(jiān)持認(rèn)為，盡管是寓言，也要符合實(shí)際，比如總不能說(shuō)鷸夾住蚌的嘴巴吧。
最后教師建議學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果把教材改一改，并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個(gè)小組寫給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來(lái)，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在這河灘上吧。蚌好像看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，吃不到東西，你就會(huì)餓死在這河灘上!”
如何評(píng)價(jià)這節(jié)課?根據(jù)傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)”，這顯然是一堂“目標(biāo)不明”或“偏離目標(biāo)”的課，即便不壞也談不上好。但用新課程理念來(lái)評(píng)，結(jié)論就完全不同。正如該任課教師在課后自評(píng)時(shí)所說(shuō)，課堂是教師、學(xué)生互動(dòng)交往、探究的場(chǎng)所，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧的生成過(guò)程，學(xué)生的懷疑正是生成課程資源的大好時(shí)機(jī)，不容忽視。拋開(kāi)事先的預(yù)設(shè)，讓學(xué)生自己解決問(wèn)題是明智之舉。結(jié)果課堂因此而出彩，而且是“一堂無(wú)法預(yù)約的精彩”㈦。此案例引起許多學(xué)者的興趣，紛紛發(fā)表評(píng)論，他們幾乎都贊同這是一堂符合新課改理念的精彩課，爭(zhēng)論只在于這樣的課能否預(yù)設(shè)以及是否每堂課都應(yīng)該如此。
類似的案例及評(píng)價(jià)還有很多，這里不一一列舉。總體來(lái)說(shuō)，用做評(píng)課依據(jù)的理念較多，它們大都與人本主義、建構(gòu)主義、經(jīng)驗(yàn)主義、后現(xiàn)代主義以及交往學(xué)說(shuō)等理論的基本觀點(diǎn)有關(guān)。顯而易見(jiàn)，這是由于近來(lái)學(xué)術(shù)界或明或暗地倡導(dǎo)以這些理論作為教育教學(xué)基礎(chǔ)的緣故。與教學(xué)本質(zhì)特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)鐘情于間接知識(shí)的傳遞不同，這些理論將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移或集中到人自身，要求教學(xué)過(guò)程關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、原認(rèn)知、彼此間的相互作用，使教學(xué)更有可能解決學(xué)生自身的問(wèn)題，密切與學(xué)生生活的關(guān)系。因而與傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)”式評(píng)課相比，當(dāng)前的“理念”式評(píng)課的確有它的優(yōu)點(diǎn)：(1)人性化。評(píng)課時(shí)著眼于學(xué)生的發(fā)展，重視學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的看法與感受，關(guān)注教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的需要是否得到滿足，所提的問(wèn)題是否被解決，個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與情感是否得到尊重，體現(xiàn)出濃厚的人情味；(2)開(kāi)放性。多樣的理念為評(píng)課提供了多種視角，有利于關(guān)注到學(xué)生的多樣性與差異性以及教學(xué)的復(fù)雜性與多變性，體現(xiàn)出多元的價(jià)值取向。也許正因?yàn)椤袄砟睢笔皆u(píng)課的上述優(yōu)點(diǎn)及導(dǎo)向作用，當(dāng)今的課堂教學(xué)才得以呈現(xiàn)出百花齊放、精彩紛呈的局面。
不過(guò)，學(xué)生在課堂上是否真正獲得了發(fā)展，“理念”式評(píng)價(jià)并不能讓人信服。就上述案例來(lái)說(shuō)，在自由對(duì)話、自主探究的課堂氣氛中，學(xué)生熱情高漲不假，但他們是否也真正生成了智慧就值得懷疑了。事實(shí)上，教師在備課、上課時(shí)力圖以某些新理念作指導(dǎo)，評(píng)課時(shí)又說(shuō)它符合這些新理念，頗有點(diǎn)自話自說(shuō)，并沒(méi)有充分的證據(jù)表明學(xué)生在積極建構(gòu)、對(duì)話、探究后的確也獲得了巨大發(fā)展。而且由于理念的抽象性和理解上的差異性，使得這種評(píng)課方式出現(xiàn)明顯的問(wèn)題：(1)主觀性。評(píng)課者基于自己對(duì)新理念的理解以及課堂教學(xué)或觀摩時(shí)的感受作評(píng)價(jià)，往往挑選有利的方面來(lái)說(shuō)明自己的看法，對(duì)其他方面則避而不談，具有極強(qiáng)的主觀性和隨意性。(2)不可比性。由于理念的多樣性與評(píng)課價(jià)值取向的多元性，使得評(píng)課者眼中的每一節(jié)課都是獨(dú)特的，即使同一內(nèi)容的課也是如此，它們沒(méi)有可比性，因而也無(wú)法區(qū)分優(yōu)劣。顯然，“理念”式評(píng)課的導(dǎo)向作用是散漫的，既可能使教學(xué)走向豐富，也可能使教師感到迷茫。
三、課的矛盾分析
新課程的評(píng)價(jià)改革要求從甄別與選拔功能轉(zhuǎn)向發(fā)展功能。顯然，從評(píng)價(jià)目的來(lái)看，“理念”式比“標(biāo)準(zhǔn)”式更符合這一要求。它著眼于學(xué)生的發(fā)展，重在考查學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與情況，屬于過(guò)程取向的評(píng)價(jià)。只是它太模糊、籠統(tǒng)，不像“標(biāo)準(zhǔn)”式評(píng)課那樣客觀和便于操作，缺乏獲取數(shù)據(jù)的觀測(cè)點(diǎn)或維度。為把當(dāng)前的“理念”式評(píng)課推向深入，我們認(rèn)為可用矛盾分析方法進(jìn)行評(píng)課。矛盾論是認(rèn)識(shí)事物發(fā)展變化的強(qiáng)有力工具，“不論是簡(jiǎn)單的運(yùn)動(dòng)形式，或復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)形式，不論是客觀現(xiàn)象，或思想現(xiàn)象，矛盾是普遍地存在著，矛盾存在于一切過(guò)程中”。教學(xué)過(guò)程是事物發(fā)展變化的一種形式，也適用于矛盾分析。這里我們?cè)噺拿艿漠a(chǎn)生、發(fā)展和結(jié)束三個(gè)維度進(jìn)行分析。
(一)課堂教學(xué)動(dòng)力：學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三個(gè)基本要素組成的活動(dòng)系統(tǒng)。在教學(xué)過(guò)程中這三者既相互制約又相互促進(jìn)，從而形成多重矛盾關(guān)系，即教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾、教師與學(xué)生的矛盾、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾?！叭魏芜^(guò)程如果有多數(shù)矛盾存在的話，其中必定有一種是主要的，起著領(lǐng)導(dǎo)的、決定作用的，其他則處于次要和服從的地位。因此，研究任何過(guò)程，如果是存在著兩個(gè)以上矛盾的復(fù)雜過(guò)程的話，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了這個(gè)主要矛盾，一切問(wèn)題就迎刃而解了?！睂?duì)于教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展來(lái)說(shuō)，上述三對(duì)矛盾也有著不同的地位和作用，其中，“學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾是教學(xué)系統(tǒng)最根本的矛盾，它決定著教學(xué)的性質(zhì)和存在的價(jià)值”?？梢哉f(shuō)，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容這對(duì)主要矛盾是教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的前提，并貫穿教學(xué)過(guò)程的始終，是推動(dòng)教學(xué)發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α?br>
根據(jù)教學(xué)主要矛盾的地位與作用，評(píng)課時(shí)首先要看教學(xué)是怎樣產(chǎn)生的，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾是否形成，即是否激起學(xué)生的認(rèn)知沖突。只有形成了主要矛盾，教學(xué)才真正建立在學(xué)生的需要之上，才有發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力以及成為好課的可能。反之，就失去開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的必要性或意義，為機(jī)械灌輸打開(kāi)方便之門，很難成為一堂好課了。從實(shí)際來(lái)看，有許多課堂教學(xué)由于未激起學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知沖突，難免枯燥乏味，即便弄得熱熱鬧鬧，學(xué)生課后也會(huì)感到?jīng)]什么實(shí)際收獲。就這一點(diǎn)而言，《鷸蚌相爭(zhēng)》一課中學(xué)生的提問(wèn)雖然相當(dāng)意外，但教師能加以重視，并決定圍繞它開(kāi)展教學(xué)，這樣，有一個(gè)好的開(kāi)頭，才有成為一節(jié)好課的可能。
(二)課堂演進(jìn)形態(tài)：主次矛盾的相互作用
唯物辯證法認(rèn)為，主要矛盾和次要矛盾相互依存、相互作用。主要矛盾處于支配地位，起決定作用，它的解決決定著事物的發(fā)展性質(zhì)與方向。次要矛盾處于從屬地位，起次要作用，但它的解決與否影響著主要矛盾的發(fā)展。次要矛盾解決得好，就會(huì)促進(jìn)主要矛盾的解決，反之，就會(huì)起阻礙作用。對(duì)于課堂教學(xué)而言，當(dāng)學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾形成后，如何解決這一矛盾就成為教學(xué)活動(dòng)的中心。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾不應(yīng)該由學(xué)生自動(dòng)或孤立地解決，它需要教師的引導(dǎo)和幫助，否則會(huì)是一種盲目、低效的自學(xué)。而教師能否起引導(dǎo)和幫助作用，或起什么樣的引導(dǎo)和幫助作用，則有賴于教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與理解，以及教師與學(xué)生形成了什么樣的教育及人際關(guān)系。換言之，取決于教師與教學(xué)內(nèi)容、教師與學(xué)生之間形成了什么樣的次要矛盾。理想的狀況是，教師與學(xué)生、教師與教學(xué)內(nèi)容的矛盾都得到解決，并促進(jìn)著學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容這個(gè)主要矛盾的解決。
根據(jù)教學(xué)的主次矛盾關(guān)系，一堂好課一方面應(yīng)緊緊圍繞學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾來(lái)展開(kāi)，課堂活動(dòng)的演進(jìn)過(guò)程即矛盾發(fā)展的不同階段，呈跌宕起伏的課堂形態(tài)；另一方面，主要矛盾的發(fā)展曲線明顯體現(xiàn)出兩對(duì)次要矛盾妥善解決的積極影響，體現(xiàn)出教師對(duì)教材的深刻領(lǐng)悟，以及與學(xué)生形成了良性互動(dòng)關(guān)系。換言之，如果次要矛盾已被解決，并引導(dǎo)著主要矛盾的解決，就是好課。反之，不管次要矛盾自身解決與否，如果它們與主要矛盾的解決無(wú)關(guān)，或阻礙主要矛盾的解決，就不是好課。拿《鷸蚌相爭(zhēng)》來(lái)說(shuō)，盡管它緊緊圍繞主要矛盾展開(kāi)，也體現(xiàn)出師生關(guān)系的民主平等，但卻不是一堂好課，因?yàn)樗搀w現(xiàn)出教師對(duì)教材的理解與學(xué)生的水平相同，教師與教材的矛盾或差距沒(méi)有消除，甚至根本沒(méi)有意識(shí)到這種差距的存在，因而任由學(xué)生在能不能開(kāi)口講話上糾纏不休，而沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生從“鷸蚌相爭(zhēng)”這一日?，F(xiàn)象的想象與感悟中，明白寓言的深刻寓意。如果將它的課堂形態(tài)或?qū)W生的思維過(guò)程用圖來(lái)表示，得到的將是直線而不是一條起伏的曲線，其情感過(guò)程也是一條高亢的直線而非曲線。
(三)課堂活動(dòng)結(jié)果：矛盾的同化或順應(yīng)式消除
矛盾論認(rèn)為，矛盾的解決意味著矛盾的主次方面實(shí)現(xiàn)了相互轉(zhuǎn)化。從理論上講，教學(xué)內(nèi)容是矛盾的主要方面，學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是矛盾的次要方面，次要方面應(yīng)向主要方面轉(zhuǎn)化，即學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)向?qū)W科結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，而不是相反。但從實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間矛盾的解決有兩種可能：學(xué)生要么放棄自己原有的看法，贊同書中的觀點(diǎn)，要么堅(jiān)持自己的看法，放棄或改變書中的觀點(diǎn)。用皮亞杰的話說(shuō)，前者是順應(yīng)，即個(gè)體建立了與外部刺激相一致的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，后者是同化，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這是因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中，如果學(xué)生在解決與教學(xué)內(nèi)容矛盾的過(guò)程中，得到了教師的有效引導(dǎo)，就可能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，順應(yīng)學(xué)科結(jié)構(gòu)，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；如果學(xué)生在解決與教學(xué)內(nèi)容的矛盾的過(guò)程中，教師不作有效引導(dǎo)，即出現(xiàn)前面所說(shuō)的次要矛盾沒(méi)能促進(jìn)主要矛盾的解決，致使學(xué)生只能用原有觀點(diǎn)來(lái)同化教材，而沒(méi)有形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
由此看來(lái)，課堂教學(xué)結(jié)束后，如果學(xué)生同化了教學(xué)內(nèi)容，雖不一定是壞課，但也算不上好課，因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展只有量變，沒(méi)有質(zhì)變，不是最佳發(fā)展；反之，如果學(xué)生順應(yīng)了教學(xué)內(nèi)容，就是一節(jié)好課，因?yàn)樗幱趯W(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)變，獲得最佳發(fā)展。盡管不能要求每堂課都如此，但只要學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容真正有矛盾，矛盾解決后就應(yīng)當(dāng)有質(zhì)變。從結(jié)果看，《鷸蚌相爭(zhēng)》教學(xué)后，主要矛盾的解決是同化性的，學(xué)生的思維仍然停留在日常水平，沒(méi)有上升到寓言的文學(xué)水平，因而不是好課。至少就案例來(lái)看是這樣的。
總之，矛盾分析以學(xué)生的認(rèn)知沖突為中心，從三個(gè)維度動(dòng)態(tài)地收集教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)數(shù)據(jù)，使評(píng)課能兼顧過(guò)程與結(jié)果，體現(xiàn)科學(xué)與人文的結(jié)合，有助于把“理念”式評(píng)課落到實(shí)處。面對(duì)當(dāng)前令人眼花繚亂的新課程教學(xué)案例，教師可運(yùn)用矛盾分析法對(duì)其質(zhì)量作出自己的判斷。因?yàn)檫@些案例大多圍繞學(xué)生的問(wèn)題或認(rèn)知沖突展開(kāi)，適合作這樣的分析。當(dāng)然，不能因此把哲學(xué)上的矛盾分析法簡(jiǎn)單搬到教學(xué)中來(lái)，用它來(lái)衡量一切課的質(zhì)量。從根本上說(shuō)，教學(xué)是價(jià)值取向與理論異向的活動(dòng)，矛盾分析只是一種方法，它的應(yīng)用要受教學(xué)理論或理念的制約。矛盾論的觀點(diǎn)在教學(xué)認(rèn)識(shí)論、人本主義教學(xué)、建構(gòu)主義教學(xué)等理論中是否同樣有效，矛盾分析法是只適合認(rèn)知領(lǐng)域還是也適合情感等非認(rèn)知領(lǐng)域，是只適合有沖突的認(rèn)知還是也適合無(wú)沖突的認(rèn)知，這些問(wèn)題尚需要作深入研究。
(來(lái)源：《教育理論與實(shí)踐》2007.11)
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