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【摘 要】從大單元視域來(lái)審視小學(xué)階段的文言文教學(xué)，其以核心知識(shí)為載體，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、任務(wù)、情境、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)等多種元素的整合，指向?qū)W生對(duì)學(xué)科思想和方法的理解，指向遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)和方法解決新問(wèn)題的能力。構(gòu)建大單元教學(xué)策略如下：依據(jù)年段要求，落實(shí)目標(biāo)；把握語(yǔ)文要素，凸顯任務(wù)分解；勾連真實(shí)生活，融通學(xué)習(xí)情境；豐富學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)思維發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文，大單元視域，文言文教學(xué)
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。”［1］學(xué)習(xí)文言文，領(lǐng)悟其含義，感受其精神，汲取其精華，對(duì)提升學(xué)生的素養(yǎng)有重要的作用?！按髥卧崩砟顝摹罢n程視角、學(xué)習(xí)立場(chǎng)”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個(gè)學(xué)習(xí)單位，對(duì)接素養(yǎng)目標(biāo)。此時(shí)的單元已成為“一個(gè)教育片段的完整過(guò)程”或者說(shuō)是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材共選編了14篇文言文。
綜觀這14篇文言文，我們認(rèn)為可以從大單元的視域下來(lái)重新審視，建立縱向聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、任務(wù)、情境、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)等多種元素的整合，構(gòu)建指向素養(yǎng)的大單元教學(xué)。正如崔允漷教授所說(shuō)，要整合目標(biāo)、情境、任務(wù)、內(nèi)容的教學(xué)單位。［2］大單元視域下的文言文教學(xué)，并非一個(gè)完整的文言文教學(xué)單元，而是顛覆傳統(tǒng)觀念，站在統(tǒng)整小學(xué)階段文言文的高度，形成相對(duì)獨(dú)立、指向素養(yǎng)的單位。
一個(gè)大單元可以被定義為一個(gè)以總結(jié)性評(píng)估為終結(jié)的學(xué)習(xí)階段，它涉及三個(gè)方面：確立單元教學(xué)目標(biāo)，確定通過(guò)探究進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的流程，對(duì)探究的計(jì)劃、過(guò)程和影響進(jìn)行反思。因此，構(gòu)建大單元視域下的小學(xué)文言文教學(xué)可以從以下幾個(gè)方面入手。
比如，《司馬光》是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中第一篇文言文，此后，三年級(jí)每學(xué)期一篇，四至六年級(jí)每學(xué)期兩篇?；诮y(tǒng)編教材雙線組元的特點(diǎn)，教學(xué)分布在不同單元的文言文，不僅要依據(jù)文言文學(xué)習(xí)的規(guī)律，還要兼顧單元語(yǔ)文要素。
1. 確定目標(biāo)，依序進(jìn)階
大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)以核心知識(shí)為主要內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生的理解能力、遷移應(yīng)用能力和問(wèn)題解決能力。［3］根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教學(xué)內(nèi)容、核心知識(shí)所承載的核心素養(yǎng)，我們可以確定小學(xué)階段文言文大單元學(xué)習(xí)的進(jìn)階目標(biāo)（見(jiàn)圖1）。
中年段的文言文教學(xué)，讀文言、借注釋知大意是基本目標(biāo)。如教學(xué)《司馬光》時(shí)，可以采取激活—范讀—對(duì)照—理解的方式引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)習(xí)。首先，喚起學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，聊聊司馬光砸缸的故事，充分發(fā)揮教師的范讀作用，為學(xué)生提供朗讀練習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生進(jìn)行跟讀、合作讀的練習(xí)，在讀中學(xué)會(huì)正確停頓，能逐句與文言文對(duì)照，幫助學(xué)生理解課文。進(jìn)入高年段，學(xué)生在借助注釋的基礎(chǔ)上還能運(yùn)用聯(lián)系上下文、組詞等方法理解文言文，在中年段文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上有所突破與提升。
圍繞對(duì)文言文的理解，高年級(jí)體現(xiàn)了進(jìn)階性的要求。教師在教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)情，結(jié)合課后習(xí)題的相應(yīng)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，借助相關(guān)資料，探求現(xiàn)象原因，并進(jìn)行對(duì)比分析，加以思考，獲得認(rèn)知體驗(yàn)，在文言文閱讀中切實(shí)發(fā)展思維能力。
2. 嵌入評(píng)價(jià)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)
在大單元設(shè)計(jì)中，評(píng)價(jià)優(yōu)于活動(dòng)，設(shè)計(jì)先行。大單元設(shè)計(jì)在教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)目標(biāo)中間加了一個(gè)“達(dá)成評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，或者叫作“評(píng)價(jià)任務(wù)”。將評(píng)價(jià)有機(jī)嵌入教學(xué)的過(guò)程中，要做到“教、學(xué)、評(píng)一體化”設(shè)計(jì)，同步設(shè)計(jì)，重視利用信息技術(shù)等手段，收集、處理過(guò)程性數(shù)據(jù)，并及時(shí)診斷與反饋。教師在文言文教學(xué)中，要重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，關(guān)注過(guò)程發(fā)展對(duì)于結(jié)果呈現(xiàn)的意義，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)去解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，在學(xué)生完成真實(shí)情境下的實(shí)際任務(wù)中，考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。
如在《自相矛盾》一課中，教師圍繞“矛”和“盾”，設(shè)計(jì)了五個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：復(fù)習(xí)激趣，初識(shí)“矛”“盾”；預(yù)學(xué)反饋，走近“矛”“盾”；創(chuàng)設(shè)情境，夸耀“矛”“盾”；借助導(dǎo)圖，深思“矛”“盾”；拓展積累，回味“矛”“盾”。在這些學(xué)習(xí)活動(dòng)中，同步設(shè)計(jì)了過(guò)程性評(píng)價(jià)，為學(xué)生提供了評(píng)價(jià)要點(diǎn)、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)量表，凸顯嵌入式評(píng)價(jià)及問(wèn)題解決的任務(wù)型評(píng)價(jià)。
大單元需要以大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，這有利于改變肢解式分析的教學(xué)方式。單元大任務(wù)可以有邏輯地分解為幾個(gè)子任務(wù)，通過(guò)設(shè)計(jì)連貫的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，建構(gòu)新的單元學(xué)習(xí)流程，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地自主合作、探究學(xué)習(xí)。如文言文大單元學(xué)習(xí)中，“我來(lái)講講文言故事”是總?cè)蝿?wù)，總?cè)蝿?wù)又生成了“我會(huì)讀文言故事”“我來(lái)猜猜文言詞句”“我們聊聊文言故事的啟發(fā)”三個(gè)連貫的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，需要學(xué)生反復(fù)朗讀文言文，理解文言詞句的意思，了解文言故事的大意，花工夫梳理、提煉、交流文言故事給人的啟發(fā)，并說(shuō)出自己的思考、觀點(diǎn)。學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程，就是認(rèn)真讀文言文的過(guò)程，更是發(fā)展其語(yǔ)文核心素養(yǎng)的過(guò)程。
以任務(wù)為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)的單元大任務(wù)要能夠統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)大單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容，統(tǒng)籌單元內(nèi)各種元素，使各種元素保持協(xié)調(diào)，進(jìn)而發(fā)揮大單元教學(xué)的整體優(yōu)勢(shì)。圍繞大單元的主任務(wù)，每一篇文言文要設(shè)計(jì)適切的子任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)學(xué)習(xí)。
1. 基于課后習(xí)題，拆分子任務(wù)
以《自相矛盾》一課為例，可依據(jù)課后習(xí)題“想一想'其人弗能應(yīng)也’的原因是什么？”設(shè)計(jì)本課學(xué)習(xí)的主任務(wù)：在這個(gè)熱鬧的集市上，你會(huì)怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三個(gè)子任務(wù)。第一，學(xué)生有滋有味地朗讀楚人的話，在反復(fù)誦讀中感受楚人對(duì)自己賣的盾和矛的極度夸贊，并在誦讀中感受文言特有的節(jié)奏和韻味，以培養(yǎng)學(xué)生的文言文語(yǔ)感。第二，引導(dǎo)學(xué)生用白話文繼續(xù)夸耀，鼓勵(lì)學(xué)生自然地把文言文轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代白話文。學(xué)生叫賣得入情入境，把盾和矛夸得天花亂墜。同時(shí)，教師從學(xué)生的白話文叫賣中，捕捉到學(xué)生運(yùn)用組詞方法理解了“堅(jiān)”和“利”等詞語(yǔ)的意思，并加以點(diǎn)撥，讓這一方法植入學(xué)生心中。第三，教師小結(jié)后，繼續(xù)讓學(xué)生輪流讀這兩句夸耀的話，正當(dāng)學(xué)生沉浸在對(duì)盾和矛的自吹自擂中時(shí)，教師突然發(fā)問(wèn)：楚人，以子之矛陷子之盾，何如？在瞬間的冷場(chǎng)中留白，引發(fā)學(xué)生深度思考，探究自相矛盾的原因。
2. 設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，貫穿問(wèn)題鏈
大任務(wù)是引導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)大單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)，貫穿單元教學(xué)始終。文言文大單元學(xué)習(xí)以“與古人共享小故事大道理”“跨越時(shí)空的歷史對(duì)話”的真實(shí)情境中的大任務(wù)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)文言文的學(xué)習(xí)，將趣味化、情境化的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分解，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而達(dá)到學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯、生活邏輯之間的協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、評(píng)”的一致。以《鐵杵成針》為例，教師可從課題、文本內(nèi)容、人物心理、編寫意圖等角度逐層提問(wèn)，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，并用問(wèn)題鏈貫穿整個(gè)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑、反思、評(píng)價(jià)中體悟文言文的奧秘（見(jiàn)圖2）。
語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容與生活保持著密切的聯(lián)系。教學(xué)中，教師要重視尋找語(yǔ)言作品（材料）與學(xué)生生活之間的聯(lián)系，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)與其生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。文言文大單元的學(xué)習(xí)情境，可結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生當(dāng)下的生活，從個(gè)人、家庭、學(xué)校、社會(huì)等不同的生活環(huán)境，日常生活、文學(xué)文化、跨學(xué)科等不同角度考慮創(chuàng)設(shè)。
大情境是整個(gè)單元的情境，或者說(shuō)整個(gè)單元的教學(xué)都發(fā)生在這個(gè)情境之中，而且這個(gè)情境是真實(shí)的生活情境。指向素養(yǎng)的教學(xué)非常重視情境，它改變了以學(xué)科邏輯線性安排知識(shí)點(diǎn)的墨守成規(guī)的課程組織形式，將學(xué)生置身于自然的生活情景中。學(xué)習(xí)任務(wù)群就是把學(xué)習(xí)的內(nèi)容安排在典型的學(xué)習(xí)場(chǎng)景之中，這些場(chǎng)景都應(yīng)以真實(shí)的生活為基礎(chǔ)。
1. 創(chuàng)設(shè)趣味的故事情境
統(tǒng)編教材中的14篇文言文多以故事為載體，以豐富學(xué)生的精神世界。因此，可聯(lián)系學(xué)生的真實(shí)生活，融通學(xué)習(xí)文言文的大情境——走進(jìn)有趣的文言故事。具體到每一篇文言文學(xué)習(xí)時(shí)，可分別創(chuàng)設(shè)以人物為主的故事情境。例如，《司馬光》，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古人的智慧故事，先復(fù)習(xí)耳熟能詳?shù)乃抉R光砸缸的故事，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)“我用文言說(shuō)司馬光故事”的比賽。再如，四年級(jí)文言文《王戎不取道旁李》，緊扣單元篇章頁(yè)人文主線“時(shí)光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”中的“俊杰”來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)《王戎不取道旁李》的故事，喚醒學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，并鼓勵(lì)他們結(jié)合自己的生活說(shuō)一說(shuō)：“如果是自己面對(duì)道旁的李子，自己又會(huì)怎么做呢？”圍繞“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李”探究王戎是如何得出這一結(jié)論的。
2. 營(yíng)造濃厚的文化情境
大單元教學(xué)以生活為基礎(chǔ)選擇主題內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生立足真實(shí)的生活情境，學(xué)用語(yǔ)文，并在這一過(guò)程中涵養(yǎng)心靈，增長(zhǎng)智慧，受到情感的熏陶。如教學(xué)《囊螢夜讀》一課時(shí)，教師可先仿照電視節(jié)目用“典讀會(huì)”“講述亭”“訪談間”的方式引導(dǎo)學(xué)生“打開(kāi)”經(jīng)典，與圣賢對(duì)話，學(xué)習(xí)古代名人成長(zhǎng)的故事。再設(shè)計(jì)“挑戰(zhàn)典讀會(huì)，讀好文言文”“故事講述亭，講好自傳”和“走進(jìn)訪談間，辨析價(jià)值”三個(gè)板塊，引導(dǎo)學(xué)生從讀好古文到品析人物再到思辨?zhèn)鞒?，借助濃厚的文化情境扎?shí)落實(shí)文化的審美與傳承。這樣真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，不但有利于發(fā)展學(xué)生的思辨能力與表達(dá)能力，還有利于激發(fā)學(xué)生參與社會(huì)生活的熱情，增強(qiáng)其社會(huì)責(zé)任感。
實(shí)施大單元教學(xué)，不再是按照一個(gè)一個(gè)的知識(shí)點(diǎn)去組織教學(xué)，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積累，引導(dǎo)其圍繞生活中真實(shí)的問(wèn)題、真實(shí)的任務(wù)展開(kāi)自主、生動(dòng)的學(xué)習(xí)。大單元視角下的真實(shí)情境，讓學(xué)生將現(xiàn)實(shí)與文本、文言文與現(xiàn)代語(yǔ)言相融，從而促進(jìn)其語(yǔ)言實(shí)踐、思維發(fā)展。
大單元不僅是同類知識(shí)內(nèi)容的組合，更是目標(biāo)、任務(wù)、情境、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)等多種元素的整合。之所以說(shuō)“大”，是因?yàn)樗呀?jīng)不是一個(gè)知識(shí)內(nèi)容的單位，而是一個(gè)指向素養(yǎng)的課程細(xì)胞。從目標(biāo)與內(nèi)容看，它也不是單一的，而是綜合的，是工具性、人文性的統(tǒng)一，是多重教育價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一；從學(xué)習(xí)方式看，是以任務(wù)為引導(dǎo)，綜合地、靈活地運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式。
閱讀文言文要引導(dǎo)學(xué)生在范讀、情境對(duì)讀、誦讀、讀演結(jié)合等多種形式的朗讀中讀出古韻，讀出文化，讀出獨(dú)特的感悟。
1. 多樣方法，指向體會(huì)領(lǐng)悟
研究14篇文言文，不難發(fā)現(xiàn)，結(jié)合注釋理解是小學(xué)階段理解文言文的主要方法。以《司馬光》一課為起點(diǎn)，初步學(xué)習(xí)借助注釋理解文言文的方法，進(jìn)而在后續(xù)的文言文學(xué)習(xí)中不斷強(qiáng)化、運(yùn)用；到學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》時(shí)，提出了聯(lián)系上下文、組詞的方法；到學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》時(shí)，又增加了借助“資料袋”進(jìn)一步理解的方法。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)自然而然地習(xí)得屬于自己的理解文言文的方法，如借助圖片、文白對(duì)讀、借助相關(guān)文言小知識(shí)等。多樣的理解方法滲透在學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)中，充分體現(xiàn)了先學(xué)后教的理念，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、如何判斷是否學(xué)會(huì)等；同時(shí)注重引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)、說(shuō)中學(xué)、悟中學(xué)、教中學(xué)（教授他人）；引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)地圖，形成屬于自己的課程資源。
2. 多元對(duì)話，提升思維品質(zhì)
在文言文大單元學(xué)習(xí)中，要充分落實(shí)多元對(duì)話，即學(xué)生與文本之間、師生之間、生生之間的有效對(duì)話。要激發(fā)學(xué)生思維的火花，引出有意義的對(duì)話，有以下幾種策略。其一，以問(wèn)促思。通過(guò)有難度、有層次的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷“憤悱、碰撞、困頓、豁然開(kāi)朗”的過(guò)程，以推動(dòng)思維的深度、廣度、靈活度。其二，想象補(bǔ)白。幫學(xué)生尋找補(bǔ)白空隙，引導(dǎo)其針對(duì)人物心理、場(chǎng)景、細(xì)節(jié)進(jìn)行充分的想象與補(bǔ)充，再現(xiàn)人物的內(nèi)心世界，復(fù)原當(dāng)時(shí)的情景。通過(guò)多感官的體驗(yàn)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、具象思維。其三，仿練結(jié)合。文言文言簡(jiǎn)意賅，通過(guò)改寫練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將文言文轉(zhuǎn)化為白話文，并結(jié)合生活實(shí)踐，找到古今理解的共通之處，既加深了學(xué)生對(duì)文言文的理解，又訓(xùn)練了其語(yǔ)言表達(dá)能力。例如，教學(xué)《囊螢夜讀》時(shí)，可以先引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物品質(zhì)，可以針對(duì)“有人說(shuō)，我們已經(jīng)過(guò)了家貧不常得油的時(shí)代，不需要囊螢夜讀，夜以繼日地學(xué)習(xí)也會(huì)傷害身體，那么今天我們還要不要學(xué)習(xí)《囊螢夜讀》？”展開(kāi)討論，引導(dǎo)學(xué)生聚焦議題，互相討論，感悟“成長(zhǎng)”。再以“成長(zhǎng)的模樣”為話題，給出例句，讓學(xué)生仿寫、擴(kuò)寫，在多元對(duì)話中學(xué)習(xí)車胤在困境中恭勤不倦的讀書(shū)精神。
文言文大單元設(shè)計(jì)是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合性的思考和有節(jié)奏的思維進(jìn)階，教師應(yīng)基于學(xué)科核心素養(yǎng)，在理解課程標(biāo)準(zhǔn)、研究教材、了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，以大主題、大任務(wù)、大情境等對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析、重組、整合，讓學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)前后勾連、融會(huì)貫通。立足大單元視角，教師從學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)期學(xué)習(xí)成果出發(fā)，設(shè)計(jì)豐富、有個(gè)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的單元知識(shí)體系，在積累運(yùn)用語(yǔ)言的同時(shí)發(fā)展思維能力，從而讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化深深根植于學(xué)生心田。
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