王應(yīng)江 陳敏慶
在聚焦核心素養(yǎng)的新質(zhì)量時(shí)代，教育應(yīng)回歸人本價(jià)值已成為全社會(huì)的共識，以分?jǐn)?shù)指標(biāo)、物質(zhì)計(jì)量、工具價(jià)值來判斷教育效率逐漸成為過去，讓學(xué)生全面發(fā)展、致力于學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展成為今天衡量教育質(zhì)量、教育效率的一個(gè)標(biāo)尺?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本要點(diǎn)》在“自主發(fā)展”方面劃分了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和“健康生活”兩大素養(yǎng)，其中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”具體包括樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識三個(gè)基本要點(diǎn)。
為了解初中學(xué)生在課堂上反思性學(xué)習(xí)的真實(shí)現(xiàn)狀，筆者從反思意識、反思習(xí)慣、反思能力、反思方法等方面，對844名江高第二初級中學(xué)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的問題意識不強(qiáng)，反思性學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與習(xí)慣狀況不盡如人意，反思性學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)與歸納能力較弱，反思性的學(xué)習(xí)方法較依賴于教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)。
筆者對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行歸因，認(rèn)為在課堂上影響培育學(xué)生“勤于反思”素養(yǎng)的因素有：社會(huì)和家長對學(xué)校教育期待的不全面性、分?jǐn)?shù)評價(jià)與綜合評價(jià)的不對稱性、知識教學(xué)與學(xué)習(xí)性反思的不平衡性、學(xué)生培養(yǎng)反思意識與反思習(xí)慣的不自覺性。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生雖有良好的反思愿望，但對“勤于反思”的價(jià)值認(rèn)識不足，往往被動(dòng)地進(jìn)行反思，而不是基于內(nèi)在需求進(jìn)行自覺反思。
一、“勤于反思”的理論闡釋
反思（reflection），是近代西方哲學(xué)中廣泛使用的概念，中文釋義為“反省，思考”，原意指光的反射，作為哲學(xué)概念是借用光反射的間接性意義，指不同于直接認(rèn)識的間接認(rèn)識?！扒谟诜此肌?，屬于反思性學(xué)習(xí)范疇，是指從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度，對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)過程的經(jīng)常性反思，主動(dòng)思考與重構(gòu)，包括勤于反思的意識、習(xí)慣、能力、方法、態(tài)度等。核心素養(yǎng)指標(biāo)體系對“勤于反思”有如下描述：“具有對自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行審視的意識和習(xí)慣，善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)；能夠根據(jù)不同情境和自身實(shí)際，選擇或調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法等。”
目前學(xué)術(shù)界有關(guān)學(xué)習(xí)性反思的基本特征已有很多論述，概括起來主要有自主性、批判性、經(jīng)驗(yàn)性、發(fā)展性、監(jiān)控性等特征[1]，在反思性教學(xué)的有關(guān)論述中也提及了經(jīng)驗(yàn)性反思是個(gè)體對經(jīng)歷過的事情的反省性“回顧”，有個(gè)體性、內(nèi)隱性、批判性等特征[2]。
綜合有關(guān)論述，筆者認(rèn)為，“勤于反思”至少有如下基本特征：①自主性。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不是簡單“回顧”已有知識與生活經(jīng)驗(yàn)的心理活動(dòng)，而是在知識內(nèi)化基礎(chǔ)上的再認(rèn)識，有主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主建構(gòu)的過程。②發(fā)展性。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不是對知識的簡單重復(fù)或記憶，不僅內(nèi)化學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且使自我的理性思維得到發(fā)展，情緒體驗(yàn)得到認(rèn)同。③經(jīng)常性?！扒谟诜此肌蓖怀觥扒凇弊?，不僅要“手勤”，更要“腦勤”，用心反思并養(yǎng)成習(xí)慣，使反思意識和反思習(xí)慣得到強(qiáng)化，養(yǎng)成經(jīng)常性的反思行為，形成良好的反思品質(zhì)，并能支撐終身發(fā)展的基本素養(yǎng)。④監(jiān)控性。“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)“學(xué)會(huì)”，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)知識技能，還要學(xué)會(huì)對自我學(xué)習(xí)狀態(tài)的調(diào)整。學(xué)生通過對自己學(xué)習(xí)的審思、探究、解釋和改進(jìn)的反思過程，不斷改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)效果，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)中的信息，發(fā)現(xiàn)問題并加以調(diào)整和修正，使學(xué)習(xí)朝向預(yù)定的目標(biāo)。[3]⑤批判性。“勤于反思”是一種批判性的反思活動(dòng)，有積極的情感態(tài)度，善于用否定批判的思維方式審視并分析自我的學(xué)習(xí)過程，包括學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)觀點(diǎn)等，在不斷反思過程中對自身的認(rèn)知過程進(jìn)行揚(yáng)棄。
二、課堂培育策略
1. 從反思意識的角度，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在目標(biāo)培養(yǎng)上把反思性學(xué)習(xí)作為課堂的突破口
“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！贝龠M(jìn)學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)，應(yīng)聚焦問題意識，在學(xué)生的自主建構(gòu)中培育反思意識。課前，讓學(xué)生反思已學(xué)過的知識及其內(nèi)在聯(lián)系，并立足于已有的生活體驗(yàn)進(jìn)行自主歸納整理；課中，引導(dǎo)學(xué)生在課堂對話、課堂活動(dòng)中形成反思意識，結(jié)合具體的問題情境積極參與討論，踴躍發(fā)言；課后，讓學(xué)生歸納遷移運(yùn)用知識，主動(dòng)參與社會(huì)實(shí)踐，收集熱點(diǎn)問題探究論證。
2. 從反思習(xí)慣的角度，激活學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在生活情境中點(diǎn)燃學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的情緒體驗(yàn)
基于核心素養(yǎng)，教師依據(jù)課程內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和情感認(rèn)知，經(jīng)常“蹲下來”觀察學(xué)生的思考方式，并以此為基礎(chǔ)，從學(xué)生的生活經(jīng)歷出發(fā)，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生活實(shí)際和產(chǎn)生情感沖突的問題情境，激發(fā)學(xué)生對知識的內(nèi)心體驗(yàn)和主動(dòng)參與。課堂教學(xué)的目的不是關(guān)注教師如何教得好，而是關(guān)注學(xué)生如何學(xué)得好。通過課堂真實(shí)案例，建構(gòu)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為中心的課堂模式，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生自覺建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我人生的內(nèi)在聯(lián)系；引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身情感認(rèn)知和行為表現(xiàn)的不足，并對此進(jìn)行反思改進(jìn)，從而使得積極的情感體驗(yàn)伴隨學(xué)習(xí)的發(fā)生，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的習(xí)慣。
3. 從培養(yǎng)反思能力的角度，遷移活用知識，在探究活動(dòng)中鍛煉學(xué)生的反思能力
培育學(xué)生的反思能力，通過社會(huì)實(shí)踐強(qiáng)化學(xué)生整合資源的能力，在探究活動(dòng)中促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)，在活用知識過程中提高反思能力?；A(chǔ)知識只是運(yùn)用的載體，是否真正掌握知識，關(guān)鍵在于學(xué)生能否結(jié)合具體情境，在探究活動(dòng)過程中進(jìn)行反思，在反思中分析問題和解決問題。在課前或課后讓學(xué)生帶著感興趣的問題，搜集發(fā)生在身邊的正反兩方面的有關(guān)案例，以照片、錄音、影像、實(shí)物或調(diào)查報(bào)告等形式，聯(lián)系教材的基本觀點(diǎn)，在課中進(jìn)行展示分享，并在分享的過程促進(jìn)反思的發(fā)生。通過探究活動(dòng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生對知識的理解與運(yùn)用，鍛煉其解決實(shí)際問題的能力。
4. 從反思方法的角度，帶著問題上路，在思維過程中培育學(xué)生的反思方法
培育核心素養(yǎng)不能以“灌輸”來實(shí)現(xiàn)，而是以問題為主線，以思維為主攻，通過系列有效的問題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在自主反思和探究問題的過程中發(fā)生內(nèi)化，自覺地接受道理。引導(dǎo)學(xué)生判斷解決問題方法的優(yōu)劣，優(yōu)化解決問題過程，尋找解決問題的最佳方案。學(xué)生在解決問題時(shí)往往滿足于做出題目，而對解決問題方法的優(yōu)劣卻從來不加評價(jià)，只要完成題目就心滿意足。[4] 教師應(yīng)依托生活中的鮮活案例，根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和道德情感認(rèn)知，貼近學(xué)生生活實(shí)際地創(chuàng)設(shè)問題情境，從學(xué)生的生活經(jīng)歷出發(fā)，通過對話引領(lǐng)，使教學(xué)更加 關(guān)注學(xué)生對知識的內(nèi)化，激發(fā)學(xué)生對知識的內(nèi)心體驗(yàn)。
未來的課堂已經(jīng)不再是灌輸知識的場域，它是思考、發(fā)現(xiàn)、探究以及認(rèn)知建構(gòu)的地方，課堂正在從教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)目標(biāo)、從授課活動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)活動(dòng)、從教材之內(nèi)轉(zhuǎn)向知識生活化。這一課堂轉(zhuǎn)型，不再僅僅局限于知識的本身，而是讓學(xué)生真正內(nèi)化“知識”背后的意義。
參考文獻(xiàn)：
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