發(fā)展思維技能是建構(gòu)主義的一個重要特征，而建構(gòu)主義對國際文憑教育項目有著極為重大的影響。這種教育方法將教師視為學習的促進者，他們“指導學生，啟發(fā)和激勵學生在整個學習過程中進行批判性思考、分析與綜合?！保˙riner 1999: 1）“勤于思考”被清楚地界定為國際文憑學習者要具備的品質(zhì)之一，被定義為：積極主動地以批判性和創(chuàng)造性的方式運用思維技能來識別和處理復雜的問題，并做出理由充分、合乎倫理的決定。
IBDP引以為豪的是為學生提供各種發(fā)展思維技能的機會，并且培養(yǎng)他們作為思考者和學習者的自我意識；TOK課程就最明顯地體現(xiàn)了IBDP對此的重視。通過為學生提供機會反思我們?nèi)绾潍@得了已有的知識，TOK在IBDP中發(fā)揮著一種特殊的作用。學習TOK的目的在于為各個學科的學習提供支持，并得到各個學科的支持，IBDP所有學科指南都為教師提供了在他們自己的學科中如何能夠與TOK建立聯(lián)系的建議。
“思維技能”這一術語指的是許多相互關聯(lián)的技能的集束，在IBDP中，關注的焦點落在諸如元認知、反思和批判性思考上。思維技能的許多分類方法也強調(diào)各種相關的行為，例如“好奇、靈活、提出問題、做決定、講道理、創(chuàng)造力、冒險、以及其它一些支持批判性和創(chuàng)造性思考的行為”（Costa and Kallick2009）。這樣一來，幫助學生學習掌握一系列技能就成為發(fā)展他們的思維能力的一項要素，與此同時，培養(yǎng)學生的開放情懷和好奇心也同樣不可忽視。
元認知是否是一種技能，是多種技能的聚合或只是一種心態(tài)，對此是有爭議的，但從本質(zhì)上說，元認知“指的是高層次的思考，涉及到積極掌控學習中所發(fā)生的認知過程。”（Hattie 2009）在許多方面，提升元認知是提升所有其它技能的基礎。提升學生的元認知意識將幫助他們更加清楚地認識到他們處理信息、發(fā)現(xiàn)模式、建構(gòu)概念性理解、記憶關鍵事實和思想觀點的方式方法。當學生認識到他們正在運用技巧和策略來完成甚至是最基礎的學習任務之后，教師就可以鼓勵他們思考是否存在更有效或更高效的方法來取得相同的結(jié)果。接著，就可以鼓勵他們嘗試新的學習方法，并評估所取得的結(jié)果。
反思
和元認知一樣，反思也是一種在學習當中發(fā)揮著極其重要作用的思維技能。在教育當中，有計劃安排的反思活動的價值受到廣泛的承認，通常會以多種形式將各種反思元素整合到學習計劃當中。這些反思活動可以是書面形式的（例如反思性短文、閱讀手記、案例研究），口頭形式的（例如演講、視頻日志、討論），也可以采取藝術/創(chuàng)作的形式（例如照片或其它捕捉到的圖像，可以利用它們來促進討論）。它們也可以同時包含一種以上的形式（例如，學生學習檔案）。一些在線工具，例如博客（反思日志）、維基百科（協(xié)作網(wǎng)頁）、數(shù)碼故事和播客、互動式微博和社交網(wǎng)絡，也都為開展反思活動提供了廣泛的機會。
非常重要的是，反思活動要對學生們有意義，不要流于呆板和俗套。有效的反思活動應挑戰(zhàn)學生進行更深刻的思考，學生需要清楚地認識到活動要起的作用。這并不意味著必須要向?qū)W生介紹特定的反思理論/模式，盡管這樣做可能有幫助，但這的確意味著要確保在學習的所有階段——開始學習之前，學習期間和完成學習之后，都為經(jīng)過適當設計的反思活動留出充分的時間。另一個有用的辦法是對不同類型的反思加以區(qū)別。例如，IBDP的３項核心要素對反思的側(cè)重稍有不同：TOK最強調(diào)對認知的反思；專題論文則強調(diào)對過程進行反思；而“創(chuàng)造、行動與服務”則更重視情感反思。
高層次思維技能
對思維技能的討論和分類常常采用“高層次思維技能”這一詞。對高層次和低層次思維技能的這一區(qū)分源于布魯姆（Bloom, 1956）的思維技能分類學。布魯姆的分類學將知識習得、理解與應用劃為低層次技能，將分析、綜合和評價劃為高層次技能。后來，安德森和克拉斯沃爾（Anderson andKrathwohl, 2001）對布魯姆的分類學進行了修訂和更新，不再十分嚴格地劃分層次，允許各個類別之間有更多的重疊區(qū)間。
類別
相關的思維技能
1.記憶
識別、回憶
2.理解
詮釋/解讀、例示、分類、綜述、推斷、比較、解釋
3.應用
執(zhí)行、實施
4.分析
區(qū)分、組織、歸類
5.評價
檢查、批評
6.創(chuàng)造
產(chǎn)生、計劃、制作
（Anderson andKrathwhol, 2001）
IBDP學生要著重學習掌握高層次思考技能，而不是簡單地記憶學習內(nèi)容。IBDP的宗旨清楚地表明了這一點；例如，第３學科組所有課程的宗旨之一就是“發(fā)展學生的辨別能力、批判性分析能力、以及評價關于個人和社會的本質(zhì)以及各種活動的各種理論、概念和論點的能力。從IBDP考試卷中所使用的指令術語就可以看到IBDP各學科所培養(yǎng)的高層次思維技能，試題要求學生進行“分析”、“評價”和“比較”等等工作。大多數(shù)IBDP的學科指南都提供了一個指令術語列表，教師讓學生們熟悉其中的術語很重要，以便學生清楚地了解答題時要求他們展示什么。
哈佛大學教育研究院的“零方案”研究團隊最近針對思維開展了極具影響力的工作。他們的“思維之文化”課題關注的是在課堂上創(chuàng)造出一種氛圍的重要性，在這種課堂氛圍中小組集體的和個人的思考都會得到重視、公之于眾，并將其作為小組所有成員日常普通體驗的一部分積極地加以提倡（Ritchhart et al.2011）。這種方法強調(diào)將思考嵌入到學校的文化和日常生活當中的重要性，而不是將其視為一種附加活動。該課題所制定的幫助實現(xiàn)這一目的的一種實用的教學策略是“可見思維”程序（Ritchhart et al.2011），例如：
聯(lián)系、擴展、挑戰(zhàn)
（此程序幫助學生建立舊知識和新知識之間的聯(lián)系。）
產(chǎn)生-分類-聯(lián)系-詳述
（概念圖繪制程序。）
我過去認為......我現(xiàn)在認
為.......
（此程序幫助學生反思他們?nèi)绾我约盀楹胃淖兞俗约旱南敕?。?div style="height:15px;">
標題
（此程序讓學生撰寫報刊風格的標題，練習抓住某個思想觀點、事件、主題等等的要旨。）
主張、支持、提問
（探索各種主張的程序。學生提出一種主張，識別支持這一主張的證據(jù)，然后提出一個與該主張相關的問題。）
思考、配對、分享
（此程序是先讓學生進行個人思考，然后與一位伙伴分享/比較他們的想法。）
