——課堂教學評價問題討論
作者：顧泠沅 文章來源：上海教育科學研究院
經(jīng)歷了半個世紀的摸索，人們終于回歸到一個共識：基礎(chǔ)教育改革最終發(fā)生在課堂。課堂是個小社會，課堂里的各種事象如同社會一樣復雜。因此，對課堂教學的評價當然不是一件輕而易舉的事。
一 評價基于研究
評價基于研究。
早在上世紀60年代以前，研究者曾以課堂為“黑箱”，把教師條件與學生學習結(jié)果做大樣本相關(guān)統(tǒng)計，這就是“條件——結(jié)果關(guān)系的研究”。這種黑箱統(tǒng)計、混合處理的方法，湮沒了師生互動中個別影響的因果關(guān)系。美國的考爾曼報告由于使用這種方法，一度得出了錯誤的結(jié)論：學生在校學習成就與教師無直接相關(guān)。這導致了國家教育政策偏差，認為教師教育、資格考核并非必須。到了60——80年代，研究者進入課堂觀察，以課堂為“灰箱”進行“過程—結(jié)果關(guān)系的研究”，得出了一些有價值的結(jié)論。例如：內(nèi)容組織化程度、語言表達水平和有效使用反饋的能力是教師效能發(fā)揮的基本條件；小步子呈現(xiàn)材料、小步子指導學生訓練是高效能教師的一種有效程序，等等。但這種研究依賴于學生測驗（剛性指標）、以單個外顯的教學行為作根據(jù)，是工程取向的研究，缺乏理論的深度。直到上世紀80年代后，才進入到課堂生態(tài)整體關(guān)系的研究，注重從外顯到內(nèi)隱、從行為到心理、從局部到整體的全面關(guān)注課堂學習質(zhì)量的研究格局。首先，學習的視角，如學生認知與教學媒介的研究：在認知表征方面，從單純語言表征到語言與表象兩種符號表征系統(tǒng)同時參與；在認知組織方面，從強調(diào)知識點到知識網(wǎng)絡、圖式的構(gòu)建，以及系統(tǒng)關(guān)系的精加工、聚類、概括；在認知策略方面，從陳述性知識和程序性知識的教學提高到以此為基礎(chǔ)的策略性知識的教學，進而提出情境認知的必要性；尤其在認知情感方面，觀念、需要、動機等心理傾向成為學習成功的重要保障，這點逐漸得到認同。于是，改變學生的學習方式，成為課堂重建的核心。其次，教學的視角，即教師認知與決策的研究：包括教師的知識特征，如內(nèi)容知識、實踐知識、將可利用知識用于實踐的策略知識；教師工作的效率特征，如監(jiān)控執(zhí)行過程、節(jié)約認知資源或自動化、再投入到更高水平；教師的洞察力特征，如選擇性編碼、聯(lián)合、比較，創(chuàng)造性解決問題。于是，研究教師專業(yè)內(nèi)涵及其提高教師在教學實踐中的判斷和決策智慧成為要害問題。最后，環(huán)境的視角，如課堂生活與外界環(huán)境間關(guān)系的研究：關(guān)注人和環(huán)境、教師和學生、教和學的持續(xù)交互作用，將課堂置于社會、文化的大背景之下，將所有教學參與者的思想、態(tài)度、情感和認知等不易觀察的過程也視為重要的研究資源。通過外界環(huán)境的改善、學校組織能力的提升，形成學校學習共同體，集中指向?qū)W生學習質(zhì)量的提高。
從以上的初略分析可知，1980年代以來的研究，把課堂看作是社會系統(tǒng)中的一部分，既對課堂中的教師和學生作認知方面的深入研究，又從現(xiàn)象學的觀點出發(fā)，對課堂中發(fā)生的事件進行細致的描述與分析，從而更全面地揭示其意義和價值。如此深刻的變化，必然引發(fā)課堂教學評價的改變。
二 課堂評價的幾次變化
課堂評價的變化之一：關(guān)注高層次認知和創(chuàng)造性思維。這可以以香港中文大學培養(yǎng)天才和有特殊才能學生方案中述及的課堂教學評價為例，共有12條40余款，借鑒諸多國際經(jīng)驗，強調(diào)高層次思維技巧和創(chuàng)造性思維技能。
1.科目所涵蓋的內(nèi)容
（1）深度與廣度的合適性
（2）概念定位
（3）教師知識技能專長
2.教學清晰度
（1）口頭交往技能
（2）非口頭交往技能
（3）清晰與具體的指導
（4）所有必須陳述的要點
（5）充分的圖示和例子（類推、比喻的運用等）
（6）通過反應與參與所顯示的學生的理解
3.引起動機的技巧
（1）教師能力與熱情
（2）變化（活動準備、疑難問題）
（3）學生熱情與毅力
4.教授速度或步調(diào)
（1）適合個別需要
（2）適合小組需要
（3）避免不必要的重復、操練與舉例
5.學生在活動中自我決定的機會
（1）提供足夠的選擇
（2）以學生為導向的活動
（3）適合個體的興趣
6.學生在不同經(jīng)驗中的投入情形
（1）討論、小組活動、電影、田間旅行、學習中心等
（2）有目的的行動
（3）創(chuàng)造性思維、問題解決與獨立研究過程
（4）學習風格適應
7.配合課程目標的課堂互動
（1）促進小組情感的活動
（2）對于個體及他們的觀點的尊重
（3）適當運用幽默
（4）促進自律的意識
8.課后跟進活動的機會（如家庭功課）
（1）允許創(chuàng)造、個體興趣及專長的開放性
（2）提高或預備課堂活動
（3）作業(yè)的變化
（4）對感興趣學生的未來學習的鼓勵與協(xié)助
9.強調(diào)高層次的思維技巧
（1）體現(xiàn)在教師提問、活動、教學輔助中的布盧姆的教學目標分類學
（2）批判性思維活動（如邏輯、模塊、科學過程等）
10．強調(diào)創(chuàng)造能力
（1）創(chuàng)造性思維技能（流暢性、靈活性、創(chuàng)造性、精加工）
（2）接受的氣氛
（3）對冒險的鼓勵
（4）開放式的提問
（5）模仿創(chuàng)造性行為
11.教案設(shè)計與課程目標的適應性
（1）靈活性計劃的意識
（2）以學生為中心
12.教學資源的運用
（1）視聽材料、模型與演示的一體化
（2）印刷清楚、語法正確
（3）合適的、必須的
（4）所使用的材料，輔助方式的變化
課堂評價的變化之二：對教學的過程與結(jié)果予以同等的重視。例如美國學者米斯（L.R.Meeth）將課堂教學評價的指標分成兩類，一類指向教學過程，成為媒介指標，共列12條；另一類指向教學結(jié)果，成為終極指標，共列9條。
媒介指標
1.學生是否已被引起學習動機？
2.學習經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)，是否已對照目標而被恰當?shù)貨Q定下來？
3.課堂教學的內(nèi)容是否有秩序、有概括性？是否適合學生的學習能力？
4.教師對學習經(jīng)驗的干預，是否與學習經(jīng)驗的目標沒有矛盾？
5.是否有充裕的時間，能夠使學生們更好地進行思考和作出反應？
6.與學習經(jīng)驗的目標相對照，嘗罰是否合理？
7.學生對自己在做什么、為什么要做、以什么形式受到評價，是否理解？
8.到達目標或成果，是否已清清楚楚地明確化？
9.評價的標準和方法是否已經(jīng)明確？對照目標來看，是否合理？
10.學生所取得的成果，是否反映了學習經(jīng)驗的目標？
11.為教學指導準備的材料的種類和多樣性，是否與學習經(jīng)驗的目標以及學生的能力相矛盾？
12.從學習經(jīng)驗的目標和學生的學習能力來看，教學指導方法是否合適？
終極目標
1.學生是否學會了教師想要教給的東西？
——在認知、情感和技能方面，提高發(fā)展的情況如何？
——在學習的進度和達到的程度上情況如何？
2.正規(guī)的課堂教學結(jié)束之后，學習是否繼續(xù)進行？
3.學生對自己的學習經(jīng)驗所制定的目標或所期待的成果，實際上是否已經(jīng)得到滿足？
4.學生是否保持住所學的東西？
5.教師對學生的學習經(jīng)驗所制訂的目標或所期待的成果，實際上是否已經(jīng)得到滿足？
6.這一學習經(jīng)驗，與學生所具有的其他學習經(jīng)驗之間是否具有不矛盾的連續(xù)系統(tǒng)的關(guān)系？
——是否充分地利用了預習？
――是否推動了其他課堂活動中的學習？
――是否使后來的學習容易進行？
7.通過課堂教學活動，是否看到了教師所期待的影響？
8.與以往的做法相比，這次課堂教學活動是否是低成本的？
——能否用少量的費用實現(xiàn)同樣的學習？
——能否用同樣的費用實現(xiàn)更多的學習？
9.在課堂教學活動中志愿參加的人數(shù)及水平，能否維持和提高？
課堂評價的變化之三：兼顧基礎(chǔ)與發(fā)展的人本化思考。1990年代末，上海市教育科學研究院與本市普陀區(qū)教育局合作，對多門學科的課堂教學開展臨床觀察與診斷。該區(qū)認同中小學校的課堂基礎(chǔ)性與發(fā)展性必須并重的觀念，在此前提下，我們對如前的評價方法作吸納與改造，區(qū)分為基礎(chǔ)性學習與發(fā)展性學習兩個層面，并細化為8個視角及若干主要視點，努力尋求其間的平衡。
1．內(nèi)容設(shè)計
（1）教學目標明確
（2）教學要求適合學生最近發(fā)展區(qū)
（3）合理的知識構(gòu)建方式與重點、難點的處理
（4）教學訓練的有效安排
2．教學表述
（1）教學思路清晰
（2）言語、概念式表述的運用
（3）案例、領(lǐng)悟式表述的運用
（4）圖象、結(jié)構(gòu)式表述的運用
（5）通過反應與參與，顯示學生的理解程度
3．進度安排
（1）適合學校學生的實際情況
（2）兼顧個別學生的特殊需要
（3）分組教學方法的采用
（4）避免不必要的重復講解和訓練
（5）根據(jù)學生反應，隨時調(diào)節(jié)教學的節(jié)奏與步調(diào)
4．資源運用
（1）視聽材料、模型與演示的有機結(jié)合
（2）合適與必須的現(xiàn)代教育技術(shù)
（3）學生自行有效使用教學資源
5．激發(fā)動機
（1）啟發(fā)式提問
（2）創(chuàng)設(shè)學習情境，引導體驗探究
（3）針對學生行為變化靈活應變
（4）教師的期待與鼓勵
6．師生互動
（1）教態(tài)親切自然，接納學生的感情
（2）尊重學生的觀點和意見，耐心引導
（3）學生積極合作，主動參與活動
（4）師生、生生多向交流與溝通
7．自主學習
（1）給學生提供自主選擇的機會
（2）學生主動學習的策略與方法
（3）以學生為中心的活動
（4）學生自我評價與自我調(diào)控
8．鼓勵創(chuàng)新
（1）鼓勵學生質(zhì)疑問題、獨立思考
（2）學習情境中學生的嘗試與探索行為
（3）學生創(chuàng)造性解決問題的行為
（4）培養(yǎng)高層次思維能力
三 課堂評價是一個復雜分析的過程
前面，我們用案例的形式介紹了1980年代以來課堂教學評價的幾個主要變化，體現(xiàn)了對真實的實踐智慧和真實教學情境的時代訴求，即：創(chuàng)造力、過程性與人本化。這種評價的變化對于課堂教學改革導向具有直接的影響力。另一方面，課堂太復雜，師生的任一行為都必須放在社會網(wǎng)絡中去考慮，教育事件的發(fā)生發(fā)展捉摸不定。因此要想找出一套硬性標準來評價不同學校、不同學段、不同學科的每一堂課，顯然很不合理。中國傳統(tǒng)文人的如下真知灼見說得太高明了，“文無定法，文成法立。定體則無，大體則有。”說的雖是詩、詞、曲、賦、駢、散等文學作品的創(chuàng)作，但對任何事情都喜歡追求標準化的人們來說，卻是一付清涼劑，課堂評價也一樣，定體則無，大體則有，評課方能漸入佳境。
1970年代，美國的鄧金和彼德爾（M.J.Dunkin and B.J.Biddle），總結(jié)了近半個世紀的幾千個教學研究報告后，擬定了課堂教學研究四個變量的模型（如圖），
此種研究的局限性已如前述，但他們給出了一個多維度考量“復雜對象”的思路，即：條件——過程——結(jié)果，三元分析。其實，如果對課堂教學作評價，那么“目標”就顯得特別重要，目標反映了教師、研究者或者評價者的教學思想和價值取向，例如：社會作用類型的課堂注目于普遍性的目標；行為改變類型的課堂注目于外顯行為的目標；信息處理類型的課堂注目于過程性目標；而人本發(fā)展類型的課堂則注目于個性化的目標。少了目標這一維度，評價會陷入盲目。
大體而言，課堂教學的評價，似應是一個四元復雜分析的過程，它就是：目標——條件——過程——結(jié)果。目標是靈魂。條件有硬條件、軟條件之分，硬條件如社區(qū)、學校的現(xiàn)狀，教學的場所、設(shè)備等，軟條件如學生的群體與個體特征，教師的個性、風格、專業(yè)知識技能、職業(yè)認同等，這些條件都會影響甚至制導課堂教學的過程。過程要受到目標和條件的共同制約，例如不同的教學目標會影響教學方法，而不同的方法則使教學過程很不相同，對教學目標會產(chǎn)生不同的作用。結(jié)果要以目標為依據(jù)，必須全面衡量學生所獲得的成長和發(fā)展。當前，全國基礎(chǔ)教育課程改革背景下的課堂，為我們提供了可資考察評價的多姿多彩的“野外”現(xiàn)場，值得我們每一位教育工作者下大功夫深入其間，悉心考量，堅持數(shù)年，我想必有所得。
2005年的某個夏日，日本教育學會會長佐藤學教授來滬，我們曾有一次短暫的會面。我對他說，美國洛杉磯 大學的斯丁格勒（J.W.Stigler）教授，在國際上大力推崇日本的“課例研究”，原因是這種方式使日本的課堂教學質(zhì)量大大提高，您怎么看？他說：我化了20年時間，進過5000次課堂，方才知道，無論對一個地區(qū)還是一所學校，你要真正提高教學質(zhì)量，或者把課程改革落到實處，只有一個辦法，那就是――敞開每間教室的大門，相互評論，不斷改進。除此之外，別無他法，任何急躁的做法，急功近利的做法對學生都沒有好處，對老師更沒有好處，也許讓他們學會了做秀。
我相信這樣的話，因為它有“草根”的香味。
