遼寧營(yíng)口市第二十九中學(xué) 張彬彬
作為新課標(biāo)推出的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，整本書(shū)閱讀“身價(jià)”暴漲，各地研究之聲甚雜，各種研究之態(tài)甚眾，于是，整本書(shū)閱讀以其“備受寵愛(ài)”之姿頻頻登場(chǎng)，而觀者卻如霧里看花，難識(shí)廬山真面目。
整本書(shū)閱讀究竟當(dāng)走向何方？有沒(méi)有一種核心的思想能夠貫串整本書(shū)閱讀？余黨緒老師的《走向理性與清明——整本書(shū)閱讀之思辨讀寫(xiě)》對(duì)此做出了回答。綜觀全書(shū)，共有三個(gè)部分：第一章分析整本書(shū)閱讀的教學(xué)生態(tài)，第二章闡釋思辨讀寫(xiě)的理論和方法，第三章將二者融合，探究整本書(shū)閱讀之思辨讀寫(xiě)的策略與路徑。此書(shū)最大的特點(diǎn)就是聚焦思維，著眼于課程，立足于語(yǔ)文核心素養(yǎng)，讓整本書(shū)閱讀實(shí)現(xiàn)價(jià)值的最大化，從而逐漸走向理性與清明。
筆者作為一線(xiàn)教師， 從書(shū)中獲益良多。
閱讀，需要內(nèi)視與回歸。紀(jì)伯倫說(shuō)“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了為什么會(huì)出發(fā)”，閱讀教學(xué)正是如此，大量的無(wú)效之舉無(wú)用之功充斥課堂，看似花團(tuán)錦簇，實(shí)則空無(wú)一物。教師應(yīng)向內(nèi)看，找回我們閱讀的初心，即余老師所說(shuō)的以“閱讀促進(jìn)人的文化成長(zhǎng)與精神發(fā)育”。因而，針對(duì)目前的閱讀狀況，余老師提出了以思維為核心的改善之法。
1.轉(zhuǎn)變閱讀方式。以往的閱讀方式大多屬于感知—印證式閱讀，“閱讀教學(xué)的序列、方法與資源多停留在感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣的層面，缺少理性的反思與論證，系統(tǒng)化、學(xué)術(shù)化、學(xué)科化嚴(yán)重不足”。以前置的經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)之后的閱讀，彼此影子交織，卻無(wú)法真正將二者區(qū)分開(kāi)來(lái)，作品的深層內(nèi)涵依然隱于背后，未曾涉足。如余老師所言：“如果閱讀僅僅停留在這個(gè)層面，閱讀的價(jià)值幾乎為零?！?/p>
2.讀物選擇要有梯度。目前中學(xué)讀物與學(xué)生的心智并不匹配。學(xué)生或者高居讀物之上，即形成“淺閱讀”，或讀物凌駕于學(xué)生之上，則使學(xué)生因無(wú)法企及而興趣缺缺。讀物選擇沒(méi)有梯度，訓(xùn)練就會(huì)缺少科學(xué)性、合理性，從而大大限制學(xué)生思維的發(fā)展。
3.聚焦思考，導(dǎo)向思辨性閱讀。余老師將長(zhǎng)文閱讀、群文閱讀、專(zhuān)題閱讀和經(jīng)典精讀進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)它們最終都聚焦于思維?！伴喿x的核心問(wèn)題是深度思考?！睂?duì)此問(wèn)題，余老師現(xiàn)身說(shuō)法，審視自己的閱讀改進(jìn)之路，從而明確閱讀應(yīng)更多地關(guān)注閱讀者內(nèi)在的思維活動(dòng)過(guò)程。
4.追求閱讀清晰化。整本書(shū)閱讀與篇章閱讀的不同，主要在于內(nèi)容含量與思維含量?！罢緯?shū)的文化視野更開(kāi)闊，內(nèi)瓤含量更豐富、更復(fù)雜，而承載的思維方式更宏闊、更復(fù)雜、更系統(tǒng)，因此它所反映的社會(huì)生活與人生面貌更為全面，也更有深度。”準(zhǔn)確與清晰是整本書(shū)閱讀追求的方向，也是幫助學(xué)生走向思辨的最佳途徑。
通過(guò)對(duì)當(dāng)前閱讀現(xiàn)狀的內(nèi)視，余老師對(duì)閱讀教學(xué)的價(jià)值和意義做了深入的探究，使讀者明確整本書(shū)閱讀在思維方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，閱讀教學(xué)要真正回歸到人類(lèi)的精神層面。
思路已明，那么整本書(shū)閱讀將以何種方式走出自己的一條路？余老師提出了至為重要的一個(gè)概念：思辨讀寫(xiě)，并以大量案例進(jìn)行闡釋。
什么是思辨讀寫(xiě)？即“借助批判性思維的原理、策略與方法開(kāi)展的讀寫(xiě)活動(dòng)”。那么在具體的操作中，我們就要緊緊抓住批判性思維的幾個(gè)特點(diǎn)進(jìn)行有的放矢的實(shí)踐。
書(shū)中指出思辨性閱讀的目的是為了獲取真知或解決問(wèn)題，要以文本的理解與判斷為核心，以理性的分析與論證為基本手段。目前很多中學(xué)生缺失的能力就是分析判斷能力，課堂發(fā)言或基于主觀認(rèn)識(shí)，毫無(wú)依據(jù)；或缺少邏輯性，詞不達(dá)意；或?qū)τ趩?wèn)題的認(rèn)識(shí)偏離方向；或流于淺表，以上種種問(wèn)題都源于學(xué)生批判性思維的缺失，對(duì)于分析與論證的遠(yuǎn)離。
對(duì)此，余黨緒老師以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例進(jìn)行闡釋。（1） 發(fā)現(xiàn)與界定問(wèn)題。從林沖對(duì)三個(gè)人不同的殺人方式入手，分析林沖使用工具的不同對(duì)應(yīng)著不同的人際關(guān)系，從而做出了準(zhǔn)確的界定，有了正確的思考方向。（2） 分析與論證問(wèn)題。在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后，需要具體的分析和論證。使用工具的順序?qū)?yīng)著兩種人際關(guān)系，是否合理？要回到事實(shí)和邏輯上進(jìn)行論證。（3） 在評(píng)估與權(quán)衡的基礎(chǔ)上作出合理斷言。分析之后，自然可以作出相對(duì)合理的判斷，但是需要反復(fù)地比較、評(píng)估與權(quán)衡，才能得出相對(duì)準(zhǔn)確與清晰的結(jié)論。
由此可見(jiàn)，思辨性表達(dá)需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎寂c判斷。教師要既能通過(guò)反復(fù)閱讀、提煉、梳理與推斷忠實(shí)地把握“它原本”，即忠實(shí)地把握原著中的思想情感，同時(shí)，也要在思辨讀寫(xiě)中形成“我認(rèn)為”，要能夠?qū)Ρ疚牡膬?nèi)容做出自己的評(píng)價(jià)和判斷。
余老師的做法給了筆者很多啟示，筆者在教學(xué)中嘗試有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的理性思維。如執(zhí)教《朝花夕拾》整本書(shū)閱讀，發(fā)現(xiàn)作品的主題“溫馨的回憶”和“理性的批判”中就暗含一種思辨意識(shí)。“朝花”寓美好之意， 而“ 夕拾”有審視之思。因而，學(xué)生閱讀時(shí)要能夠用作者現(xiàn)時(shí)和當(dāng)時(shí)雙重眼光來(lái)觀照其中的人物和事件。如長(zhǎng)媽媽的形象就是多元的，不同的作品中作者對(duì)長(zhǎng)媽媽的態(tài)度和情感有著微妙的差別。那么， 可以讓學(xué)生就“長(zhǎng)媽媽的存在給魯迅的成長(zhǎng)帶來(lái)了哪些不一樣的色彩”進(jìn)行思考，從而理解作者對(duì)長(zhǎng)媽媽復(fù)雜而深沉的情感。
蘇格拉底說(shuō)：未經(jīng)審視的生活不值得過(guò)。文本亦然，未經(jīng)審視幾乎沒(méi)有意義。因而，文本需要細(xì)讀，需要深度分析，如此思維才有價(jià)值，才能發(fā)展。余老師提出整本書(shū)閱讀教學(xué)的理想境界是閱讀、理解和運(yùn)用的共生與融合，而思辨讀寫(xiě)恰是可以通向此種境界的一座堅(jiān)實(shí)的橋梁。以思辨促實(shí)踐，讓文本生發(fā)出更大的閱讀價(jià)值，也使讀者獲得更深層的閱讀體驗(yàn)。
當(dāng)整本書(shū)閱讀遇到思辨讀寫(xiě)，就會(huì)出現(xiàn)一種絕佳的境界：理性與清明。這兩個(gè)詞涵蓋了整本書(shū)閱讀的實(shí)施過(guò)程和最終結(jié)果。此書(shū)從“整本書(shū)閱讀之思辨讀寫(xiě)”的設(shè)計(jì)思路及操作方法入手，圍繞“母題、議題、問(wèn)題”的三題定位和思辨讀寫(xiě)進(jìn)行具體分析，讓人豁然開(kāi)朗。
1.四個(gè)問(wèn)題。整本書(shū)閱讀教學(xué)需要考慮四個(gè)問(wèn)題：價(jià)值評(píng)估、內(nèi)容確定、文本關(guān)聯(lián)、教學(xué)方式。在一線(xiàn)教學(xué)中，這四個(gè)方面是環(huán)環(huán)相扣、不可割裂的。教師應(yīng)在準(zhǔn)確的價(jià)值評(píng)估后確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，選擇與之關(guān)聯(lián)的文本，并采用思辨閱讀的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀的價(jià)值。
對(duì)于文本的價(jià)值評(píng)估決定了教學(xué)內(nèi)容的選擇，并非所有的角度、維度與層次都適合學(xué)生，教師要考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和接受水平。如有的老師講《紅樓夢(mèng)》將建筑、茶道等作為主要教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探究，就是偏離了其文本真正的教學(xué)價(jià)值。如此巨著，內(nèi)容包羅萬(wàn)象，教師要呈現(xiàn)給學(xué)生的是什么？當(dāng)然應(yīng)是主要的內(nèi)容，若舍此而自立門(mén)戶(hù)，怕是要門(mén)可羅雀了。
2.三題定位。教師要重點(diǎn)考慮母題、議題和問(wèn)題在課程設(shè)置中的作用，做到三題定位。三題之間的關(guān)系為：基于文本確定母題，以議題來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，把問(wèn)題作為教學(xué)的抓手和動(dòng)力。書(shū)中，余老師以《魯濱遜漂流記》為例，確定母題為“冒險(xiǎn)與生存”，議題圍繞“冒險(xiǎn)動(dòng)機(jī)—生存行動(dòng)—冒險(xiǎn)意義”來(lái)設(shè)置，最后提出問(wèn)題：一個(gè)人，一座孤島，28年的生存，何以可能？這就是三題定位。
筆者面對(duì)七年級(jí)學(xué)生執(zhí)教《駱駝祥子》整本書(shū)閱讀時(shí)，確定母題為“抗?fàn)幣c墮落”，圍繞“人性之光—人性之惡—人間之態(tài)”設(shè)計(jì)議題。在問(wèn)題的設(shè)計(jì)中，筆者努力導(dǎo)向?qū)W生思維能力的培養(yǎng)，如“如果虎妞沒(méi)有難產(chǎn)而死，她和祥子會(huì)過(guò)上幸福的生活嗎？”“如果小福子沒(méi)有自殺，而是和祥子共同生活，他們的未來(lái)會(huì)是怎樣的？”學(xué)生在進(jìn)行假定論證的過(guò)程中，對(duì)于小說(shuō)的主題會(huì)有更深入的理解。
當(dāng)然，筆者在執(zhí)教整本書(shū)閱讀的過(guò)程中也存在一些困惑，如何使母題的確定能夠體現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值、設(shè)計(jì)什么樣的問(wèn)題才能真正體現(xiàn)思辨性閱讀的特點(diǎn)等，這些問(wèn)題還有待與此書(shū)進(jìn)行更深入的對(duì)話(huà)，需要在實(shí)踐中不斷思考與完善。
一本好書(shū)，其價(jià)值不僅在于呈現(xiàn)知識(shí)與思想，而且在于引導(dǎo)實(shí)踐與行動(dòng)。《走向理性與清明》一書(shū)理論明晰，案例豐富，既有可讀性，又有實(shí)操性，細(xì)細(xì)讀之，必將漸入理性與清明之境。
來(lái)源|《中國(guó)新聞出版廣電報(bào)》2019年12月3日
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