這里所說(shuō)的“歪理兒”指兩類，一類是無(wú)視《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念，違背小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律，主觀臆斷，毫無(wú)道理，屬“心造幻影”；一類是有一定的道理，但脫離小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際、現(xiàn)狀，或顧此失彼，或過(guò)于理想化，給人“百姓無(wú)栗米充饑，何不食肉糜”之感，屬“云端跳舞”。筆者認(rèn)為，這些“歪理兒”如果不進(jìn)行辨別匡正，其混淆、誤導(dǎo)作用不可小覷，可能會(huì)影響或正在影響小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展，可能會(huì)干擾或正在干擾廣大語(yǔ)文教師的正常思維。那么，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有哪些“歪理兒”需要辨別匡正呢？
1.語(yǔ)文，說(shuō)到底是一種感性的存在（語(yǔ)文，重要的是有感覺(jué)）
心理學(xué)的基本常識(shí)告訴我：感覺(jué)是最簡(jiǎn)單的心理過(guò)程，是形成各種復(fù)雜心理過(guò)程的基礎(chǔ)，是認(rèn)識(shí)事物的開(kāi)端。無(wú)論是感覺(jué)，還是感受，都應(yīng)屬于感性認(rèn)識(shí)，而感性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)過(guò)程中的低級(jí)階段。要想認(rèn)識(shí)事物的全體、本質(zhì)和內(nèi)部聯(lián)系，必須使感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，而理性認(rèn)識(shí)才是認(rèn)識(shí)的飛躍與升華。有時(shí)，我們習(xí)慣說(shuō)：（對(duì)某篇課文）我沒(méi)有找到感覺(jué)。其原因可能是對(duì)它接觸的少，思考的不夠，當(dāng)經(jīng)過(guò)再次接觸、思考，有了感覺(jué)的時(shí)候，這時(shí)的“感覺(jué)”，只是認(rèn)識(shí)的開(kāi)始，還不是認(rèn)識(shí)的理性升華和終結(jié)，只有反復(fù)、深入思考，這種“感覺(jué)”才會(huì)走向深入，才會(huì)得以升華，才會(huì)靠的住。
筆者認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是形象思維（直覺(jué)思維）與抽象思維（邏輯思維）、感性與理性的統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)語(yǔ)文只有感覺(jué)、感受是不夠的，它只是體會(huì)、理解、感悟的開(kāi)始、低級(jí)階段。感覺(jué)、感受是認(rèn)識(shí)的萌芽，需要理性的思維之水來(lái)澆灌。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，重要的是有感覺(jué)，但是比感覺(jué)更重要的是理性的思考，感覺(jué)的升華。如果語(yǔ)文學(xué)習(xí)只是跟著感覺(jué)走，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就失去了意義。如果不能清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，很容易使語(yǔ)文學(xué)習(xí)，如對(duì)課文的理解、體味停留在認(rèn)識(shí)的低級(jí)階段，如果再滿足于這個(gè)階段，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)的空泛、簡(jiǎn)單與膚淺。
2.“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“人文素養(yǎng)”
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確地提出：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。有的就是偏不聽(tīng)“這一套”，無(wú)視國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，提出什么語(yǔ)文教學(xué)的“人文關(guān)懷”、“構(gòu)建精神家園”、追求“幸福感”、“字詞句篇是副產(chǎn)品，主產(chǎn)品是有感覺(jué)”等等。
首先，需要辨別“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“人文素養(yǎng)”的區(qū)別。簡(jiǎn)單地說(shuō)，語(yǔ)文素養(yǎng)主要包括三個(gè)層面：語(yǔ)文知識(shí)與能力；學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣；情感態(tài)度價(jià)值觀，這三個(gè)層面相互滲透，融為一體，整體推進(jìn)，而人文素養(yǎng)主要是指情感態(tài)度價(jià)值觀這一個(gè)思想、品質(zhì)、精神層面，是語(yǔ)文素養(yǎng)的一部分。如果把語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)定位在“人文素養(yǎng)”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“人文關(guān)懷”、“構(gòu)建精神家園”，那么語(yǔ)文教學(xué)將一條腿走路，是不可能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和全面發(fā)展。
其次，從“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一語(yǔ)文課程基本特點(diǎn)來(lái)看。工具性是基礎(chǔ)的。如果把這一語(yǔ)文課程的特點(diǎn)顛倒一下順序，理解為“人文性與工具性的統(tǒng)一”就已經(jīng)是不恰當(dāng)?shù)?，那么過(guò)分強(qiáng)調(diào)或只講“人文性”就更加偏離了語(yǔ)文課程的特征，則大錯(cuò)特錯(cuò)了。倪文錦教授在他《語(yǔ)文教學(xué)的去知識(shí)化和技能化傾向——六十年語(yǔ)文教育最大的失》的報(bào)告中強(qiáng)調(diào)：“從我國(guó)語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)的百年歷史來(lái)看，還沒(méi)有哪個(gè)階段的語(yǔ)文教育水平已經(jīng)高到需要批判語(yǔ)文工具性的程度。反之，不管出于何種目的或動(dòng)機(jī)，只要我們忽視或輕視語(yǔ)文學(xué)科的工具性，片面地、人為地強(qiáng)調(diào)政治性或人文性，我們的語(yǔ)文教育就一定會(huì)受到挫折，學(xué)生不僅得不到應(yīng)有的政治思想教育或人文熏陶，而且語(yǔ)文水平也必定下降”。
“本立而道生”。海市蜃樓美輪美奐，大概是理想者的“精神家園”，但是它虛無(wú)縹緲，沒(méi)有根基，即便是建構(gòu)起來(lái)，也稍縱即逝。建構(gòu)“精神家園”，追求“幸福感”，必須建立在扎實(shí)的基礎(chǔ)之上。如識(shí)好字，會(huì)閱讀，不然什么“境界”、“感覺(jué)”也難以走進(jìn)、領(lǐng)悟、享受到。即便是在外力的催化下，一時(shí)感悟、享受到了，也只會(huì)是“海市蜃樓”，稍縱即逝，使“自由、幸福感”、“精神家園”成為一個(gè)美麗的泡影。這正如尼采所言：“誰(shuí)要學(xué)習(xí)飛翔，必須先學(xué)習(xí)站立、奔跑、跳躍和舞蹈：人無(wú)法從飛翔中學(xué)會(huì)飛翔”。為此，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到：語(yǔ)文是一門(mén)課程，不是《圣經(jīng)》，沒(méi)有那么巨大、神奇的教化作用；不是文學(xué)，沒(méi)有那么多朦朧的詩(shī)意。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)說(shuō)到底是打基礎(chǔ)的。
3.為“言語(yǔ)智能”而教
如果無(wú)視《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，無(wú)視語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)，無(wú)視小學(xué)階段的目標(biāo)、任務(wù)，無(wú)視小學(xué)生的認(rèn)知水平和年齡特征，筆者可以提出語(yǔ)文：“為思想教育而教”、“為審美能力而教”、“為創(chuàng)新能力而教”、“為個(gè)性化閱讀而教”，等等（提出幾百種不是難事）。但是這樣的提法一定會(huì)被認(rèn)為這是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)識(shí)上的嚴(yán)重缺失。因?yàn)榇祟愄岱ǘ际且云湃?、顧此失彼，都容易造成一條腿走路。提出“為言語(yǔ)智能而教”不僅有上述缺失，按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)審視，既沒(méi)有依據(jù)，還特別偏激。如果按照這樣的提法教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)走向又一個(gè)歧途。理由有三：
一是發(fā)表此言論者提出：“言語(yǔ)智能是人在這種活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)能力、表達(dá)機(jī)智、表現(xiàn)藝術(shù)……”。如果按照這樣的說(shuō)法，那些小學(xué)生的小腦瓜、小肩膀有必要承擔(dān)“表達(dá)機(jī)智、表現(xiàn)藝術(shù)”等這種高層次、高難度的任務(wù)嗎？實(shí)事求是地講，不少靠言語(yǔ)智能吃飯的節(jié)目主持人、律師其“表達(dá)機(jī)智、表現(xiàn)藝術(shù)”還待于提高，而對(duì)小學(xué)生提出這樣的目標(biāo)要求實(shí)在是高不可攀。
二是發(fā)表此言論者以贊賞地口吻舉例說(shuō)，有的教師教學(xué)《狼和小羊》一課，聚焦在小羊與狼的“爭(zhēng)辯”上，把教學(xué)目標(biāo)指向教學(xué)生學(xué)習(xí)“如何爭(zhēng)辯”，“識(shí)別爭(zhēng)辯的對(duì)象，誰(shuí)可與之爭(zhēng)辯，誰(shuí)不可與之爭(zhēng)辯等”。請(qǐng)問(wèn)：這是這則寓言的寓意嗎？這應(yīng)該是教學(xué)這篇課文的主要任務(wù)、目標(biāo)嗎？（如果在完成主要任務(wù)的前提下，適當(dāng)發(fā)揮、拓展一下未嘗不可，但不可喧賓奪主、本末倒置）如果按照發(fā)表此言論者所主張的，這一課學(xué)習(xí)“贊美、說(shuō)服”的言語(yǔ)智能，那一課學(xué)習(xí)“勸說(shuō)、駁斥”的言語(yǔ)智能，這還是閱讀教學(xué)嗎？
三是為了強(qiáng)調(diào)“為言語(yǔ)智能而教”的觀點(diǎn)，發(fā)表此言論者還特別提出“語(yǔ)文教學(xué)必須超越知識(shí)和技能，走向智慧”?！俺健币簿褪遣辉谥R(shí)、技能那里駐足、扎根，這是一個(gè)會(huì)危及語(yǔ)文根基的危險(xiǎn)提法，一旦“超越”了，哪怕是淡化了知識(shí)、技能的教學(xué)，即便是追求“言語(yǔ)智能”愿望，也會(huì)成為空中樓閣。我們不能再犯違背常識(shí)的低級(jí)錯(cuò)誤了。
總之，如果按發(fā)表此言論者的說(shuō)法，“從‘教語(yǔ)文’到‘育智能’”，來(lái)一個(gè)“華麗的轉(zhuǎn)身”，真擔(dān)心，像川劇“變臉”表演那樣，轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的還是語(yǔ)文教學(xué)、閱讀教學(xué)的“面孔”嗎？此言論，在小語(yǔ)界普遍關(guān)注語(yǔ)文“教什么”的熱議中，無(wú)疑是又為廣大教師的尋覓、思索蒙上了一層迷霧。再者，不客氣地說(shuō)，把霍華德?加德納的多元智能理論直接搬過(guò)來(lái)與語(yǔ)文教學(xué)對(duì)接，并作為追求的目標(biāo)實(shí)在是主觀臆斷。這只是“玫瑰花和金鉆石來(lái)一次馬馬虎虎的接吻方式（黑格爾語(yǔ)）”。
4.超越文本
課改以來(lái)，在諸多新理念中，新的教材觀可謂深入人心。諸如，“創(chuàng)造性的用教材”、“超越文本”等。這一新的教材觀本意是解放教師的思想、手腳，讓教師最大限度地發(fā)揮其創(chuàng)造性。然而，看看課改背景下那不盡如人意的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)狀，這一超前的、過(guò)于理想化的教材觀，其正面、積極的作用沒(méi)有發(fā)揮出多少，而削弱教材應(yīng)有地位，忽視鉆研教材，教學(xué)隨心所欲、天馬行空等負(fù)面影響則顯而易見(jiàn)。以閱讀教學(xué)為例，把閱讀教學(xué)上成資料堆積課、圖片展覽課的有之；上成音樂(lè)欣賞課、鬧劇表演課的有之；上成思想品德課、自然常識(shí)課的有之；目標(biāo)不明確，沒(méi)有航標(biāo)亂行船的有之；目標(biāo)不準(zhǔn)確，南轅北轍、隨心所欲的有之，凡此種種，其根本原因都是對(duì)“超越文本”這一理念的認(rèn)識(shí)偏差和嚴(yán)重忽視鉆研解讀教材所致。
筆者認(rèn)為，無(wú)論是“創(chuàng)造性的用教材”、還是“用教材教”，其根本是教材，既然是教材，它就有了一定的規(guī)定性、制約性。連建構(gòu)主義教學(xué)論都認(rèn)為：“在萬(wàn)不得已的情況下，一門(mén)課程的核心內(nèi)容允許被固定，否則一個(gè)相應(yīng)的具有知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)將不可能。但應(yīng)留有較大的允許改變和補(bǔ)充的空間?！比欢钊诉z憾的是“被固定”的課程核心內(nèi)容，沒(méi)有固定好，“允許改變和補(bǔ)充的空間”則大大超越了語(yǔ)文課程的邊界?？芍^正事沒(méi)做好，閑事忙不完。
超越文本的前提是讀懂教材，不然就會(huì)游離文本，就會(huì)盲目的、浮淺的超越。更為重要的，想超越教材，必須有把握教材的功底，練就鉆研教材的真功夫?；佑斡久垒喢缞J，是對(duì)一般游泳的超越與創(chuàng)新。但是，它則要求運(yùn)動(dòng)員必須練就、掌握一項(xiàng)基本功——在水里能較長(zhǎng)時(shí)間的憋氣。不然這美輪美奐的水上芭蕾難以完成。然而，我們不少教師還缺乏鉆研、解讀教材的功底。
為此，我們有理由說(shuō)“超越文本”，脫離了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀和實(shí)際，忽視了語(yǔ)文教學(xué)的特殊性、多重性、復(fù)雜性?！俺轿谋尽钡呢?fù)面、誤導(dǎo)作用已顯現(xiàn)出來(lái)，不如吃透、把握教材，尊重編者意圖，憑借教材教語(yǔ)文來(lái)的實(shí)在。務(wù)實(shí)才是硬道理。
5.教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，教語(yǔ)文不等于教教材
此言論，如果是指習(xí)作教學(xué)、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)還真頗有一番道理。因?yàn)?，這類課型，特別需要聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，特別需要結(jié)合社會(huì)生活，特別需要利用當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)資源，特別需要教師創(chuàng)造性的用教材，做得好，能真正落實(shí)“努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”這一課標(biāo)理念。然而，發(fā)表此言論的似乎不是指這類課型，而是特指閱讀教學(xué)，這就值得商榷了。
我們知道，教材是按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念和三維目標(biāo)體系編排的，它已經(jīng)構(gòu)成了一個(gè)相互聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升，整體推進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)，一篇篇課文就承載著這樣的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)。以人教版的教材為例，教材的單元導(dǎo)語(yǔ)、課與課之間的鏈接語(yǔ)、課后思考題、交流平臺(tái)、我的發(fā)現(xiàn)等文本要件，都比較清楚得體現(xiàn)了這樣的教學(xué)目標(biāo)體系，提示了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點(diǎn)、關(guān)鍵，乃至學(xué)習(xí)的方法與過(guò)程等。教師的首要責(zé)任就是依據(jù)教材所規(guī)定、提示的這些進(jìn)行解讀、研讀，達(dá)到理解到位，準(zhǔn)確把握。
教學(xué)內(nèi)容如果不遵循教材內(nèi)容，必須具備兩個(gè)條件，要么依據(jù)課標(biāo)理念和目標(biāo)體系重新選擇教材內(nèi)容；要么依據(jù)教材內(nèi)容重新設(shè)計(jì)編排符合課標(biāo)理念和學(xué)段目標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)。然而這對(duì)廣大教師而言，即便是對(duì)那些高水平的名師而言，也是不現(xiàn)實(shí)的。再說(shuō)得實(shí)際一點(diǎn)兒，教材對(duì)教什么，怎樣教，學(xué)什么，怎樣學(xué)，在導(dǎo)語(yǔ)、連接語(yǔ)、在思考題、在交流平臺(tái)等文本要件中，已經(jīng)提示得比較清楚了，問(wèn)題是不少教師沒(méi)有認(rèn)真解讀、把握，或是缺乏解讀、把握的功力，甚至有的把這些文本要件當(dāng)成“聾子的耳朵——擺設(shè)”，不屑一顧。在這種狀況下，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是如果提高教師鉆研、解讀、把握教材的能力，這似乎更務(wù)實(shí)一些。
崔巒先生在他的報(bào)告中講過(guò)：教科書(shū)是最基本、最重要的教學(xué)內(nèi)容，要用好教科書(shū)，通過(guò)備課對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)，確定教什么，不教什么，防止“眉毛胡子一把抓”。據(jù)筆者理解，崔巒先生所表述的這一觀點(diǎn)，其核心是強(qiáng)調(diào)用好教科書(shū)，強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)有的地位；“二度開(kāi)發(fā)”，也是基于這一“核心”的二度開(kāi)發(fā)。教材有其規(guī)定性、制約性，這就如同“戴著腳鐐跳舞”，如果教學(xué)掙脫了這個(gè)“腳鐐”，教學(xué)就會(huì)變成脫韁的野馬不可駕馭。再者，教材是憑借，教學(xué)主要是憑借、并通過(guò)教材教語(yǔ)文，學(xué)語(yǔ)文。如果教語(yǔ)文不等于教教材，那么，憑借、通過(guò)什么教語(yǔ)文？難道讓教師們另起爐灶？
“教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，教語(yǔ)文不等于教教材”的提法，可能是想強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師在教學(xué)中的創(chuàng)造性、能動(dòng)性。但是，面對(duì)當(dāng)前嚴(yán)重輕視解讀文本，鉆研教材的傾向和不少教師還缺乏足夠的解讀文本、鉆研教材功力的現(xiàn)狀而言，面對(duì)那些“超越文本”、擴(kuò)大語(yǔ)文邊界的教學(xué)和與教材與編者意圖背道而馳、南轅北轍的教學(xué)而言。應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，這一提法過(guò)于偏頗，既脫離了當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際、現(xiàn)狀，也似乎在削弱教材應(yīng)有的地位，這會(huì)毀了語(yǔ)文教學(xué)的根基。
6.現(xiàn)代文這么簡(jiǎn)單，一讀就懂
筆者認(rèn)為，一篇課文可分為三個(gè)層面，一是基本內(nèi)容；二是思想內(nèi)涵、情感；三是語(yǔ)言表達(dá)。課文的基本內(nèi)容有些是一讀教懂的，但是對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)有不少不是一讀就懂的，需要通過(guò)聯(lián)系生活實(shí)際、聯(lián)系上下文、查找、借助背景資料等才能讀懂。隨便舉例，如《白鵝》一文中，“鵝的步調(diào)從容，大模大樣，頗像京劇里的凈角出場(chǎng)”，如果不了解京劇的“凈角”，是無(wú)法真正理解白鵝走路的姿態(tài)的。閱讀課文最重要的還不是了解基本內(nèi)容，而是透過(guò)語(yǔ)言文字理解、體會(huì)、揣摩其思想內(nèi)涵、思想情感，不僅如此，還要體味、領(lǐng)悟其語(yǔ)言表達(dá)，即作者怎樣寫(xiě)的，為什么這樣寫(xiě)，這對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)就更不是一讀就懂的了。這正如歌德所言：寫(xiě)的是什么人人看的見(jiàn)，怎樣寫(xiě)的、為什么這樣寫(xiě)，對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)卻是個(gè)秘密。閱讀就是一個(gè)透過(guò)語(yǔ)言文字探秘尋寶的過(guò)程，閱讀教學(xué)就是一個(gè)練就這種探秘尋寶情趣、能力、習(xí)慣等的過(guò)程。
既然從基本內(nèi)容開(kāi)始就存在并非一讀就懂的地方，既然課文的思想內(nèi)涵需要細(xì)讀揣摩，既然怎樣寫(xiě)、為什么這樣寫(xiě)是一個(gè)“秘密”，那么“現(xiàn)代文這么簡(jiǎn)單，一讀就懂”的說(shuō)法就毫無(wú)道理了。即便是一讀就懂，還有一個(gè)憑借課文學(xué)習(xí)、運(yùn)用閱讀方法，練就閱讀能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣的問(wèn)題。所以，此說(shuō)法如不澄清匡正，可能會(huì)對(duì)那些在文本解讀方面還缺乏功力的青年教師產(chǎn)生誤導(dǎo)。君不見(jiàn)，不少教學(xué)對(duì)課文的理解膚淺不到位，甚至有偏差；水過(guò)地皮濕，蜻蜓點(diǎn)水，僅僅停留在文字表面，僅僅是梳理基本內(nèi)容，這是否是受到此說(shuō)的誤導(dǎo)，不得而知。
7.語(yǔ)文之道又是不求甚解之道，我們語(yǔ)文教學(xué)要求甚解嗎？
語(yǔ)文之道是什么，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》已規(guī)定得清清楚楚，以“階段目標(biāo)”對(duì)閱讀教學(xué)的規(guī)定為例，各學(xué)段的目標(biāo)要求加起來(lái)有46項(xiàng)，其中只有3項(xiàng)是要求“學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意”，這可以看作是“不求甚解”的規(guī)定，而其他43項(xiàng)都沒(méi)有要求不求甚解，這怎么能說(shuō)“語(yǔ)文之道又是不求甚解之道”呢？為了弄清這種說(shuō)法的對(duì)錯(cuò)，我們需要先弄明白兩個(gè)基本問(wèn)題:
一是“好讀書(shū)，不求甚解”的意思。查詞典得知：不求甚解是說(shuō)讀書(shū)只領(lǐng)會(huì)精神實(shí)質(zhì)，不咬文嚼字?，F(xiàn)多指只求懂得個(gè)大概，不求深刻了解。再結(jié)合陶淵明此話的下文“每有會(huì)意，便欣然忘食”之說(shuō)，就更清楚“不求甚解”字面意思并非是說(shuō)“過(guò)度過(guò)分的理解”。
二是讀什么書(shū)，在什么情況下，不求甚解。陶淵明追求的是“采菊東籬下，悠悠見(jiàn)南山”的閑云野鶴般的生活。隱居山野，讀幾本閑書(shū)自然無(wú)須“求甚解”，也就是說(shuō)讀明白了就可以了，沒(méi)有必要細(xì)讀、咀嚼、深究。我們還應(yīng)該清楚，對(duì)于滿腹經(jīng)綸、文人隱士的陶淵明來(lái)說(shuō)，“不求甚解”的讀書(shū)與一般人讀書(shū)“不求甚解”絕不是一個(gè)檔次，何況陶淵明在讀書(shū)過(guò)程，還“每有會(huì)意，便欣然忘食”。
當(dāng)然，閑時(shí)讀閑書(shū)，大體瀏覽、泛讀一下，可以不求甚解。但是發(fā)表這種言論的不是指讀閑書(shū)，不是指一般意義的閱讀，而是指小學(xué)閱讀教學(xué)，這就需要“理論理論”了。我們知道，小學(xué)閱讀教學(xué)基本目的、任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、練就閱讀基本功，從而學(xué)會(huì)閱讀，并養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣?！扒笊踅狻币簿褪巧钊肜斫?，不僅如此，有時(shí)候還需要咀嚼、深究、推敲、較真等，從而練就對(duì)語(yǔ)言文字的理解力、想象力、穿透力等。如果不求甚解，能達(dá)到這樣的目的，完成這樣的任務(wù)嗎？
葉圣陶先生在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中特別提出“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會(huì)本文”。這就告訴我們，“不求甚解”對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種不良的閱讀方式、習(xí)慣，不可效仿，并為我們指出“求甚解”的方式、途徑。所以對(duì)于閱讀教學(xué)而言，不但要引導(dǎo)學(xué)生“求甚解”，還要有意識(shí)教給學(xué)生“求甚解”的方法，培養(yǎng)學(xué)生“求甚解”的能力、習(xí)慣，并特別防止學(xué)生沾染上“不求甚解”的不良習(xí)慣。作為語(yǔ)文教師，如果不弄清這個(gè)問(wèn)題，信以為真，會(huì)在誤己的同時(shí)誤人子弟。其實(shí)，把“甚解”解釋為“過(guò)度過(guò)分理解”的本身就是“不求甚解”的不良閱讀方式、習(xí)慣而造成的誤解。
8.“以閱讀為本位”與“以寫(xiě)作為本位”
有的教師教學(xué)某篇課文進(jìn)行同課異構(gòu)，采取第一節(jié)“以閱讀為本位”；第二節(jié)“以寫(xiě)作為本位”，對(duì)這一命題的真?zhèn)涡孕枰J(rèn)真辨別。
首先，從文章本身的客觀存在來(lái)看。我們知道，一篇文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體。這正如王尚文先生在他的《言語(yǔ)形式四題》一文所講的那樣，“我們?nèi)祟愑心芰﹂_(kāi)出一條巴拿馬運(yùn)河把美洲分成南北兩個(gè)部分，卻沒(méi)有方法把一篇言語(yǔ)作品的內(nèi)容與形式給分割開(kāi)來(lái)。兩者天然地統(tǒng)一在一起，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)，誰(shuí)也不能沒(méi)有誰(shuí)?！}水是鹽加水，我們可以通過(guò)蒸餾的方法把鹽水分成鹽和水，同樣我們也可以把鹽和水混成鹽水。言語(yǔ)作品就不一樣了，它絕對(duì)不是內(nèi)容與形式的相加之和，因?yàn)楸緛?lái)就不存在可以脫離形式而單獨(dú)存在的內(nèi)容，也不存在可以脫離內(nèi)容而單獨(dú)存在的形式，它們是共生共滅的”。
其次，從閱讀教學(xué)的實(shí)際來(lái)看。就小學(xué)閱讀教學(xué)基本任務(wù)而言，一是理解課文的思想內(nèi)容，體會(huì)思想感情；二是推敲語(yǔ)言，品評(píng)詞句，領(lǐng)會(huì)表達(dá)；三是滲透、學(xué)習(xí)或運(yùn)用閱讀方法。理解、感悟、體會(huì)課文的思想內(nèi)容、情感，必然離不開(kāi)品評(píng)詞句、推敲語(yǔ)言，領(lǐng)會(huì)表達(dá)，不然就理解、感悟、體會(huì)得會(huì)很膚淺，很空泛；品評(píng)詞句，推敲語(yǔ)言，領(lǐng)會(huì)表達(dá)自然離不開(kāi)思想內(nèi)容、情感，不然就沒(méi)有了依據(jù)，成無(wú)源之水。教學(xué)中，無(wú)論是從理解、感悟思想內(nèi)容的角度入手，還是從領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言表達(dá)的角度入手，都是不可能將思想內(nèi)容與語(yǔ)言形式剝離開(kāi)的，這是一個(gè)閱讀教學(xué)的基本常識(shí)。常識(shí)即真理。
再者，通過(guò)閱讀課文研讀寫(xiě)作方法，其首要的、直接的目的是揣摩作者為什么這樣寫(xiě)，其意圖是什么，領(lǐng)悟這樣寫(xiě)的好處，進(jìn)而加深對(duì)課文思想內(nèi)容、情感的感悟、體會(huì)、品味，使學(xué)生從課文的思想內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)兩個(gè)角度感受到語(yǔ)言的力量，閱讀的情趣。其間接目的，一是將領(lǐng)悟到的表達(dá)方法，如總起句、過(guò)渡句，以及側(cè)面描述、細(xì)節(jié)描寫(xiě)、借景抒情等寫(xiě)作知識(shí)，遷移、運(yùn)用到新的課文學(xué)習(xí)之中；二是將學(xué)習(xí)到的表達(dá)方法、寫(xiě)作技巧自覺(jué)地運(yùn)用到習(xí)作之中。在研讀課文表達(dá)方法的時(shí)候，我們應(yīng)該弄清這些聯(lián)系與區(qū)別。
由此可知，人為制造“斷裂”的單一指向的異構(gòu)教學(xué)機(jī)械地把課文的思想內(nèi)容與語(yǔ)言形式分離開(kāi)來(lái)，不符合閱讀教學(xué)的基本規(guī)律、特點(diǎn)。王尚文先生在《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年第六期卷首語(yǔ)中，專門(mén)就此問(wèn)題提出質(zhì)疑、忠告：“語(yǔ)文教學(xué)不能以寫(xiě)作為本位，否則，我們就有可能誤入新的歧途”。
9.煽情是一種教學(xué)風(fēng)格
近幾年來(lái)在一些觀摩課上興起一種煽情之風(fēng)，即教師像背臺(tái)詞似的說(shuō)一些詩(shī)意般的語(yǔ)言，且“滿懷激情”，音樂(lè)烘托，把語(yǔ)文課上得很“好看”，很熱鬧，很有舞臺(tái)效果。有的教師而且用一次次地煽情作為手段串聯(lián)起整堂課。我們知道，情感是隱含在字里行間的，閱讀的情趣和功力就是讀者能在字里行間體會(huì)、體味、體悟、揣摩作者所要表達(dá)或抒發(fā)的情感，直至被感染，這是閱讀的魅力所在，閱讀教學(xué)的目的之一就是要培養(yǎng)學(xué)生的這種情趣和功力。教師的責(zé)任和智慧就是要想方設(shè)法地訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生的這種情趣和功力。如果不是這樣，而是游離語(yǔ)言文字單純或主要依靠外在的手段、外力來(lái)催化“情感”，那么，產(chǎn)生這樣的情感，即使是被催化得“淚流滿面”，又有多少價(jià)值？筆者認(rèn)為，這種依靠外力催化、人為強(qiáng)化的催淚式教學(xué)，可能會(huì)增添一些觀摩課即興的舞臺(tái)效果，但是在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)弊多利少：
一是削弱學(xué)生自己對(duì)語(yǔ)言文字的體味、揣摩與感悟；二是重意煽情，則會(huì)得“意”忘“言”，即將閱讀教學(xué)停留在理解內(nèi)容層面上，不能走到語(yǔ)言表達(dá)的層面中；三是不利于學(xué)生進(jìn)行深層次的思考和促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因?yàn)樵诮處熢?shī)意般語(yǔ)言和激情的渲染中，他只是在聽(tīng)，從而取代了學(xué)生的思想、思考，特別是那些妙語(yǔ)連珠、連用排比、充滿詩(shī)意的語(yǔ)言，還容易把小學(xué)生們說(shuō)得云里霧里的；四是掩蓋了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的問(wèn)題、矛盾，教學(xué)順順當(dāng)當(dāng)，“情意濃濃”，這也不利于學(xué)生思想、思維向縱深發(fā)展；五是煽情是教師在盡情地?fù)]灑、抒發(fā)，而學(xué)生當(dāng)聽(tīng)眾或是為教師當(dāng)揮灑、抒發(fā)的配角，這就從根本上失去了教學(xué)的意義，更與當(dāng)今大力倡導(dǎo)的自主、合作、探究的教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方式背道而馳。
再者，教師不把主要精力、智慧用在如何促進(jìn)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字進(jìn)行深層次的思考上，不把著力點(diǎn)用在讓學(xué)生品味語(yǔ)言文字的滋味和感受語(yǔ)言文字的力量、魅力上，不把心思用在有意識(shí)地引發(fā)矛盾，解決問(wèn)題上，而是用在絞盡腦汁地編制一些充滿激情、詩(shī)意般的語(yǔ)言上，然后在課堂上盡情揮灑、抒發(fā)，其不本末倒置，得不償失嗎？
讓人糾結(jié)的是，不少青年教師對(duì)這種違背教學(xué)規(guī)律的催淚式教學(xué)，大加贊賞，并效仿追捧，還稱之為一種教學(xué)風(fēng)格，是個(gè)性化教學(xué)的體現(xiàn)，聲言“把煽情進(jìn)行到底”。筆者認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格，一定要有“格”，這個(gè)“格”，就是教學(xué)的基本原則、規(guī)律，不離大譜，如果沒(méi)有了“格”的界限，只有“風(fēng)”，則容易隨心所欲，天馬行空，這就難以稱得是“風(fēng)格”了；個(gè)性是建立在共性這一基礎(chǔ)之上的，脫離了共性的個(gè)性，不是什么個(gè)性化，只能是一種“個(gè)別化”、“個(gè)人化”了。真正的風(fēng)格，不是刻意追求的，更不是短期速成的，它是功到自然成，陳酒自然香。再說(shuō)，無(wú)論怎樣的教學(xué)“風(fēng)格”必須是使學(xué)生學(xué)有所得、所獲、所悟等，而不應(yīng)是教師個(gè)人在課堂上的盡情地?fù)]灑、抒發(fā)、表演?？傊處煆?qiáng)勢(shì)的煽情是一種把課堂當(dāng)紙，以學(xué)生為筆，用教材做墨，盡情揮灑著“我”的教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)，這種披著語(yǔ)文教學(xué)的外衣，不干語(yǔ)文之事的教學(xué)必須認(rèn)清它的真面目。
10.某某課上得真好，我都被感動(dòng)得流淚了
有些青年教師聽(tīng)課回來(lái)，說(shuō)：“某某課上得真好，我都被感動(dòng)得流淚了?！甭?tīng)了這樣的評(píng)價(jià)，本人非常詫異，這是什么評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“感動(dòng)得流淚了”是一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)嗎？當(dāng)然，一堂課能讓聽(tīng)課的人流淚，說(shuō)明這堂課在“情感”目標(biāo)的達(dá)成上，可能有過(guò)人之處。但是，語(yǔ)文學(xué)習(xí)僅僅讓人“流淚”，并不是評(píng)價(jià)一堂好課的主要或唯一標(biāo)準(zhǔn)。本人不知道除了“流淚”，學(xué)生還收獲了什么，有知識(shí)的獲取嗎？有閱讀方法的學(xué)習(xí)或運(yùn)用嗎？有理解、思維、想象或朗讀等能力的訓(xùn)練嗎？
再者，筆者不知道這淚是怎樣“被流下來(lái)”的。是被教師的“煽情”等外力催化的？還是被課文的語(yǔ)言文字感染的？如果是前者，這種淚是廉價(jià)的，因?yàn)閳?zhí)教者那游離語(yǔ)言文字像背臺(tái)詞一樣的詩(shī)意般的語(yǔ)言渲染、音樂(lè)烘托等，不符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)或閱讀教學(xué)的一般規(guī)律、特點(diǎn)。如果是后者，即便是被語(yǔ)言文字感染的，還應(yīng)擦干眼淚，靜心想想：我為什么流淚了？還需要從語(yǔ)言表達(dá)等方面做深層思考。閱讀教學(xué)不是一般意義的閱讀，僅僅達(dá)到“流淚”是不夠的，它承擔(dān)著比“流淚”還重要的任務(wù)，如知識(shí)的獲取、能力的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法的掌握、良好習(xí)慣的養(yǎng)成等。因?yàn)?，語(yǔ)文是一門(mén)打基礎(chǔ)的課程。
由此，可以看出，聽(tīng)課教師并沒(méi)有掌握聽(tīng)課評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)，或者被淚水迷惑了眼睛，阻礙了判斷，迷失了方向，這樣聽(tīng)課，只能導(dǎo)致誤判，可能學(xué)不到“真經(jīng)”。聽(tīng)課，要以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為尺度去衡量、評(píng)判；用教材為“鏡子”去對(duì)照、審視，并將聽(tīng)課角度聚焦語(yǔ)文因素、學(xué)生表現(xiàn)和目標(biāo)達(dá)成。力求不看教師，看學(xué)生，不看熱鬧，看門(mén)道。
以上僅列舉了十個(gè)語(yǔ)文教學(xué)“歪理兒”。其實(shí)，據(jù)本人所知，脫離實(shí)際，違背常理，無(wú)視《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的奇談怪論不止這些，因篇幅所限，不能一一贅述。如，“工具性與人文性是個(gè)偽命題”；違背字理的戲說(shuō)漢字、亂編故事是創(chuàng)造性思維；“看我的課就像看美國(guó)大片”、“某某老師的課具有舞臺(tái)劇的效果”；對(duì)小學(xué)生的習(xí)作提出要有“畫(huà)面感、節(jié)奏感、幽默感”；語(yǔ)文教學(xué)的“詩(shī)意美感”、教學(xué)的“氣場(chǎng)、課感”等等。
令筆者詫異、糾結(jié)的是這些“歪理兒”，不少是那些在全國(guó)有相當(dāng)知名度的名師發(fā)表的。我們希望、贊賞廣大教師特別是名師，將教學(xué)中的那些實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)知逐步提升為教學(xué)理念，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教學(xué)信念。只有達(dá)到、形成教學(xué)信念的層次才能成為一個(gè)有思想的、有底蘊(yùn)的教師。但是，所總結(jié)、提升的教學(xué)理念必須是正確的、科學(xué)的，符合教學(xué)常識(shí)、規(guī)律和實(shí)際的，符合《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的，是“小學(xué)”語(yǔ)文及“語(yǔ)文”教學(xué)的。因?yàn)?，理論探索之?shù)只有植根于現(xiàn)實(shí)與實(shí)踐的沃土之中才能常青。
最后，用現(xiàn)代詩(shī)人杜運(yùn)燮《錯(cuò)誤》一詩(shī)中的一節(jié)作為結(jié)束語(yǔ)：
最難忘的是曾經(jīng)想走捷徑，
看上去真像是個(gè)“又一村”。
原來(lái)卻是一條死胡同，
只好回過(guò)頭，重上征程。
附魯迅先生語(yǔ)錄：
生在戰(zhàn)斗的時(shí)代而要離開(kāi)戰(zhàn)斗而獨(dú)立，生在現(xiàn)在而要做給與將來(lái)的作品，這樣的人，實(shí)在也是一個(gè)心造的幻影，在現(xiàn)實(shí)世界上是沒(méi)有的。要做這樣的人，恰如用自己的手拔著頭發(fā)，要離開(kāi)地球一樣……
譬如一個(gè)人，臉上長(zhǎng)了一個(gè)瘤，額上腫出一顆瘡，的確是與眾不同，顯出他特別的樣子，可以算他的“粹”。然而據(jù)我看來(lái)，還不如將這“粹”割去了，同別人一樣好。
我想，自此以后，我們是應(yīng)該將‘名人的話’和‘名言’分開(kāi)來(lái)的，名人的話并不都是名言；許多名言，倒出自田夫野老之口。這也就是說(shuō)，我們應(yīng)該分別名人之所以名，是由于那一門(mén)，而對(duì)于他的專門(mén)以后縱談，卻加以警戒。
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