落實(shí)核心素養(yǎng)
與追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)
本文發(fā)表于《天津教育》2018年12期，作者國赫孚。國赫孚，天津市天津中學(xué)原校長，教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心特聘教授，教育部課程教材專家工作委員會(huì)委員。國校長認(rèn)為，國家公布各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)后，學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中如何落實(shí)，成為很多教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的研究課題。“學(xué)科核心素養(yǎng)是高度凝練的，必須結(jié)合課程內(nèi)容，在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行再加工?！备裉m特·威金斯和杰伊·麥克泰格在其所著的《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中談到的“逆向設(shè)計(jì)”，對研究核心素養(yǎng)在課堂中的落實(shí)具有借鑒意義。
01
為理解而教
《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》明確地提出了“為理解而教”的教學(xué)價(jià)值取向。
教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生獲得理解，這樣的提法雖然樸實(shí)，但意義深刻。
教師每天都在日復(fù)一日地重復(fù)著教學(xué)過程，但是否思考過教學(xué)是為了什么？
我聽課時(shí)發(fā)現(xiàn)了一個(gè)十分普遍的問題：教師對定義、定理這種蘊(yùn)含學(xué)科思想、方法的內(nèi)容沒有予以應(yīng)有的重視，通常只是以告訴的方式將結(jié)論直接灌輸給學(xué)生，然后將大量的時(shí)間用于做題，每堂課必會(huì)讓學(xué)生做高考題。
這道破了他們的課堂教學(xué)價(jià)值觀——“為考試而教”。
事實(shí)上，數(shù)學(xué)公式中蘊(yùn)含著生動(dòng)的數(shù)學(xué)思想“從不同中把握相同”，這樣的思想才是核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的思維方式。
我們設(shè)計(jì)的課，要讓學(xué)生思考、探究，感悟公式的證明思路，獲得數(shù)學(xué)智慧，這樣的課是追求理解的。
史寧中教授說過：“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的要義，不僅僅是為了‘記住’一些東西，甚至不僅僅是為了掌握一些‘會(huì)計(jì)算’‘會(huì)證明’的技巧，而是能夠‘感悟’數(shù)學(xué)所要研究問題的本質(zhì)，‘理解’命題之間的邏輯關(guān)系，在‘感悟’和‘理解’的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)思考，最終形成數(shù)學(xué)的直覺和數(shù)學(xué)的思維?！?/p>
《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中提出“逆向設(shè)計(jì)”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。
逆向設(shè)計(jì)就是指教學(xué)設(shè)計(jì)以始為終，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始思考。
這樣的設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段：第一階段確定預(yù)期結(jié)果，就是我們平常所說的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)；第二階段確定合適的評(píng)估證據(jù)，就是評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)；第三階段設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)，就是教學(xué)過程設(shè)計(jì)。三個(gè)階段將完成八個(gè)要素的設(shè)計(jì)。
“逆向設(shè)計(jì)”與我國培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的深化課堂教學(xué)改革方向具有一致性，而且提供了可操作的方法與途徑。
02
什么是理解
“為理解而教”需要特別理解其中的“理解”，人們通常認(rèn)為“知道”“理解”是一回事，其實(shí)，對學(xué)習(xí)者來說二者并不一樣。
1.理解注重意義與聯(lián)系。
知道一個(gè)事實(shí)，但未必知道其意義；知道多個(gè)事實(shí)，但未必知道這些事實(shí)之間關(guān)聯(lián)的意義；理解不僅要知道事實(shí)，要知道其中蘊(yùn)含的意義，還要對事實(shí)之間的聯(lián)系有清晰的認(rèn)知。
所以，意義、聯(lián)系是達(dá)到理解的兩個(gè)重要指標(biāo)。
如，學(xué)生都會(huì)用等差數(shù)列求和公式做題，但很多只是知道而已，想達(dá)到理解的水平，必須領(lǐng)悟公式中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想。
以下是蘇教版數(shù)學(xué)一年級(jí)下冊《20以內(nèi)的退位減法》中的一道題，如下表所示（該案例選自《從“數(shù)學(xué)理解”走向“核心素養(yǎng)”》）。
如果只是求括號(hào)中的三個(gè)數(shù)字，就是訓(xùn)練三個(gè)零散的知識(shí)，是關(guān)于“知道”的教學(xué)。
在學(xué)生得出正確答案后，教師繼續(xù)追問：這道題中，大家想想“原有”的個(gè)數(shù)、“運(yùn)走”的個(gè)數(shù)和“剩下”的個(gè)數(shù)三者之間有什么關(guān)系？
在教師的啟發(fā)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個(gè)量之間的關(guān)系可用以下關(guān)系式表示：
原有的個(gè)數(shù)-運(yùn)走的個(gè)數(shù)＝剩下的個(gè)數(shù)
原有的個(gè)數(shù)-剩下的個(gè)數(shù)＝運(yùn)走的個(gè)數(shù)
運(yùn)走的個(gè)數(shù)+剩下的個(gè)數(shù)＝原有的個(gè)數(shù)
掌握“關(guān)系”是理解的核心，數(shù)量關(guān)系是學(xué)生在解決實(shí)際問題時(shí)必須掌握的重點(diǎn)。
2.知道是理解的必要條件。
以下是美國加州物理課程標(biāo)準(zhǔn)中的一段話：
“牛頓定律，可以預(yù)測大多數(shù)物體的運(yùn)動(dòng)，學(xué)生理解這個(gè)概念的基礎(chǔ)是：
A.學(xué)生知道如何解決勻速或平均速率的問題；
B.學(xué)生知道二力平衡時(shí)，沒有加速度產(chǎn)生，因此，物體繼續(xù)保持勻速運(yùn)動(dòng)或保持靜止?fàn)顟B(tài)（牛頓第一定律）；
C.學(xué)生知道如何運(yùn)用公式F＝ma解決恒力作用下的單項(xiàng)運(yùn)動(dòng)問題（牛頓第二定律）；
D.學(xué)生知道，當(dāng)一個(gè)物體對另一個(gè)物體施力的同時(shí)，會(huì)受到相反方向、相同大小的反作用力（牛頓第三定律）?！?/p>
通過這段話，我們可以看到“知道”與“理解”的關(guān)系，知道一些事實(shí)性知識(shí)，是理解的必要條件。正如《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提到的“理解通過事實(shí)來說話，理解是人們基于證據(jù)和邏輯得出的結(jié)論”。
3.理解注重遷移。
遷移是將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新情境。
帕金斯說過，理解是“能夠靈活地運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行思考和行動(dòng)的能力”，學(xué)生如果不能實(shí)現(xiàn)遷移，則沒有獲得理解。
懷特海也說過，“沒有遷移的學(xué)習(xí)只是呆滯的思想”。
以下是對兩組學(xué)生進(jìn)行平行四邊形面積公式的教學(xué)（該案例選自《人是如何學(xué)習(xí)的》）。
其中，一組教師采用死記硬背的方式，告訴學(xué)生結(jié)論：平行四邊形的面積＝底×高，如圖１；二組教師實(shí)行理解性教學(xué)，揭示平行四邊形的結(jié)構(gòu)特征：將三角形移向另一邊，補(bǔ)成一個(gè)矩形，如圖2。
實(shí)施教學(xué)后對學(xué)生進(jìn)行測試，對一般的平行四邊形求面積的問題，兩組學(xué)生沒有差別，但當(dāng)他們遇到如下兩個(gè)圖形時(shí)，就顯示出了差別。
對圖3，兩組學(xué)生都不會(huì)；對圖4，接受死記硬背教學(xué)的學(xué)生不會(huì)，但接受理解性教學(xué)的學(xué)生立即得出答案：面積＝底×高。
以上案例告訴我們：實(shí)施理解性教學(xué)，學(xué)生才有可能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。
4.知道、理解需要不同的教學(xué)方式。
“知道”所涉及的知識(shí)是事實(shí)性知識(shí)，可以用告知的方式教學(xué)；“理解”所涉及的知識(shí)必須用探究的方式教學(xué)。
當(dāng)然，上述結(jié)論不能絕對化，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的認(rèn)知能力而定，因?yàn)槿魏问聦?shí)性知識(shí)中都含有方法、原理、價(jià)值的因素。
這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，探究的方式是理解性教學(xué)不可逾越的門檻。
教師經(jīng)常抱怨學(xué)生：“我講了這么多遍，你怎么還不會(huì)？”
原因其實(shí)很簡單，需要理解的內(nèi)容，教師是用灌輸?shù)姆绞街v的。
布魯納很早以前就對這樣的方式提出過批評(píng)：
一是這樣的方式只是給學(xué)生提供了一堆死記硬背的材料，不能給學(xué)生增加智力的快感。
二是割斷了知識(shí)之間的聯(lián)系。任何知識(shí)結(jié)論都是學(xué)科知識(shí)鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)，知識(shí)結(jié)論的產(chǎn)生必須基于以前的知識(shí)，也要為以后知識(shí)結(jié)論的產(chǎn)生留下伏筆。
意義與聯(lián)系是理解的兩個(gè)標(biāo)志，在灌輸式教學(xué)中生動(dòng)的聯(lián)系被淹沒了，可正是聯(lián)系能夠給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)的快感。
三是沒有聯(lián)系的知識(shí)容易被遺忘。
艾賓浩斯曾經(jīng)做過人對無意義音節(jié)記憶的實(shí)驗(yàn)，得出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。
對定義、定理、公式、法則這樣蘊(yùn)含著豐富思想和方法的知識(shí)，如果用灌輸?shù)姆绞浇虒W(xué)，學(xué)生接受這樣的知識(shí)就像接受無意義的音節(jié)一樣，在頭腦中保持的時(shí)間不會(huì)超過遺忘曲線。
（有刪改）
基于理解的高中語文逆向教學(xué)設(shè)計(jì)
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