摘要：隨著信息社會的到來，現(xiàn)代大學(xué)必須面對“泛在化”的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)形式和技術(shù)的各種變革對傳統(tǒng)教學(xué)模式形成了前所未有的挑戰(zhàn)。作為現(xiàn)代社會的核心機(jī)構(gòu)，現(xiàn)代大學(xué)有必要高度回應(yīng)社會訴求，在全面厘清“泛在學(xué)習(xí)”內(nèi)涵與特點(diǎn)的條件下，通過比較傳統(tǒng)教學(xué)模式與一般在線教學(xué)，清晰地呈現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)對傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響與滲透，進(jìn)而引入整合二者優(yōu)勢的混合教學(xué)模式。混合教學(xué)模式并不是全新的替代模式，而是在既有形式基礎(chǔ)上的協(xié)同創(chuàng)新，有必要結(jié)合泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢，對其諸多方面予以完善，以保障效能的最大化。
關(guān)鍵詞：泛在學(xué)習(xí)；現(xiàn)代大學(xué)；混合教學(xué)模式
“教育２０３０行動框架”（以下簡稱“教育２０３０”）提出，“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)機(jī)會”的目標(biāo)，其中對“教育質(zhì)量、學(xué)習(xí)和技能”的高度關(guān)注是因為“未充分關(guān)注學(xué)生入學(xué)后是否能學(xué)好并獲得相關(guān)技能，會造成危險”。高等教育尤為如此，“學(xué)分制”“選修制”等制度使其與中小學(xué)學(xué)習(xí)范式明顯不同，“泛在學(xué)習(xí)”滿足了在大學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)更有自由性、自主性和可選擇性的訴求，有利于實現(xiàn)“教育２０３０”。在此背景下，現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)模式正處于轉(zhuǎn)型的臨界點(diǎn)，面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。
泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點(diǎn)
隨著支持技術(shù)的演進(jìn)，人們的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式先后經(jīng)歷了計算機(jī)輔助教學(xué)（ＣＢＥ）、遠(yuǎn)程教育（Ｄ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）、數(shù)字化學(xué)習(xí)（Ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）、移動學(xué)習(xí)（Ｍ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）和當(dāng)下的泛在學(xué)習(xí)（Ｕ—ｌｅａｒｎｉｎｇ）等多個階段［１］。起初，ＣＢＥ的定位只是教學(xué)的“配角”，課堂中?！傲饔谛问健?；此后的Ｄ—ｌｅａｒｎｉｎｇ、Ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ和Ｍ—ｌｅａｒｎｉｎｇ又是作為與傳統(tǒng)課堂教學(xué)對立面提出的，難以兼容其中，而單一實施的效果又不盡理想。要想真正實現(xiàn)課堂及技術(shù)的融合，沒有沖突，也沒有“主—輔”之分，就需要更好地理解泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)。
廣義上的“泛在學(xué)習(xí)”也稱為“７Ａ”學(xué)習(xí)，即指任何人（Ａｎｙｏｎｅ） 、在任何地方（Ａｎｙｗｈｅｒｅ）、任何時間（Ａｎｙｔｉｍｅ）、使用任何可用設(shè)備（Ａｎｙ—ｄｅｖｉｃｅ），以任何可能方式（Ａｎｙｗａｙ）獲取所需的任何信息（Ａｎｙ—ｃｏｎｔｅｎｔｓ）和學(xué)習(xí)支持（Ａｎｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｕｐｐｏｒｔ）的學(xué)習(xí)方式。在現(xiàn)代大學(xué)場域中，“泛在學(xué)習(xí)”主要是從狹義角度出發(fā)的，它是指通過移動通信技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實等技術(shù)的應(yīng)用使虛擬環(huán)境與物理環(huán)境無縫融合，以學(xué)習(xí)者為中心，對其學(xué)習(xí)的過程記錄、個性評估、效果評價和內(nèi)容推送，并根據(jù)學(xué)習(xí)者模型，對其自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)起到計劃、監(jiān)控和評價作用［２］的學(xué)習(xí)模式。無論是廣義上還是狹義上，此概念都可以三個維度來理解：一是“泛在計算”條件下的學(xué)習(xí)，即將互聯(lián)網(wǎng)、計算機(jī)、數(shù)據(jù)庫、傳感器等一系列設(shè)備和技術(shù)組合成為一個隨時隨地可供任何人使用的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在此環(huán)境中開展學(xué)習(xí)；二是“人人、時時、處處”的學(xué)習(xí)，即超越時間、空間和學(xué)習(xí)者自身條件的限制而開展的學(xué)習(xí)；三是遠(yuǎn)程教育中的正式學(xué)習(xí)，由教育機(jī)構(gòu)或教師通過創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)平臺，盡管學(xué)習(xí)資源的選擇和設(shè)計、學(xué)習(xí)活動的安排以及學(xué)習(xí)評價統(tǒng)一安排，但學(xué)習(xí)過程和改進(jìn)都是學(xué)生自然的、主動自發(fā)的行為［３］。泛在學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前教育發(fā)展的大趨勢，因為它具有其他范式所沒有的優(yōu)勢特征（見表１），而這些保證了學(xué)習(xí)者在可教育的情境下，學(xué)習(xí)路徑的靈活性和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。
表１．泛在學(xué)習(xí)的特點(diǎn)列表
泛在學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型對現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的影響
１．傳統(tǒng)教學(xué)模式與一般在線教學(xué)模式的比較
大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容繁多，且學(xué)生心智成熟，對于自主性的要求明顯增強(qiáng)，特別是在學(xué)習(xí)時間的自由靈活、學(xué)習(xí)路徑的多元以及與教師的平等交互等方面。但事實上，現(xiàn)代大學(xué)仍普遍采用“工廠”隱喻來組織教學(xué)，即成批的學(xué)生坐在課堂中，在同一時間接受同樣的課程內(nèi)容。對大多數(shù)學(xué)生而言，這是一種低效的學(xué)習(xí)方式，不僅教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度、時間、地點(diǎn)受限，而且教學(xué)的呈現(xiàn)方式也比較單一，學(xué)生單向度地接受教師的灌輸，較少交流互動，更談不上實現(xiàn)個體差異性教學(xué)以及同伴互助學(xué)習(xí)。課堂面向全體學(xué)生，教師煞費(fèi)苦心安排設(shè)計高區(qū)分度教學(xué)內(nèi)容和過程的努力會在大班教學(xué)的情景中幾乎化為烏有［４］，知識“消化不良”和“吃不飽”的教學(xué)問題同時存在，教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)效果都受到影響，且學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的自我效能感下降，甚至喪失。與此相對應(yīng)的，慕課（ＭＯＯＣｓ）、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等在線形式重塑了人們對教學(xué)的認(rèn)識。它們以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為依托，搭建教學(xué)資源共享平臺，實現(xiàn)了有利于學(xué)生個性化發(fā)展的開放學(xué)習(xí)。但同時，這些在線教學(xué)要求學(xué)生具有高度獨(dú)立的自主、自覺意識。在運(yùn)行中發(fā)現(xiàn)，在缺乏有效監(jiān)督管理的情況下，在線教學(xué)相較于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，組織松散，考核的客觀性和嚴(yán)格性不足［５］，難以保障教學(xué)效果和質(zhì)量。
２．泛在學(xué)習(xí)對傳統(tǒng)教學(xué)模式的滲透
教學(xué)的個性化、擴(kuò)大化與組織教學(xué)成本控制之間是一對長期存在的矛盾。現(xiàn)代大學(xué)常見的錯誤做法在于，單純地迷戀技術(shù)本身，導(dǎo)致在現(xiàn)有模式上堆砌技術(shù)［６］，經(jīng)常將技術(shù)變革的要求強(qiáng)加于繁忙的教師頭上，而教師既沒有時間也沒有技術(shù)能力完成對課堂教學(xué)的重新定位，因此會抵制變革。對于大學(xué)自身而言，由于購進(jìn)新設(shè)備和寬帶網(wǎng)絡(luò)升級會帶來短期內(nèi)辦學(xué)成本的大幅度增加，因而變革的內(nèi)驅(qū)力也有所不足。在此情景下，泛在學(xué)習(xí)并不能在短時間內(nèi)實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的顛覆和全盤替代，而是通過一個循序漸進(jìn)的過程［７］滲透到教學(xué)過程之中。當(dāng)前，這種“滲透”具體表現(xiàn)在以下方面：一是通過將虛擬空間和現(xiàn)實空間聯(lián)系起來，幫助師生擺脫對傳統(tǒng)場地和設(shè)備的高度依存性；二是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要“倒逼”教師進(jìn)行教學(xué)過程的彈性調(diào)整，增加定制學(xué)習(xí)的可能性；三是通過現(xiàn)代信息技術(shù)和設(shè)備等工具，強(qiáng)化“教”與“學(xué)”的協(xié)同性，突破原有學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展障礙。不僅如此，泛在學(xué)習(xí)對教學(xué)的滲透還表現(xiàn)在對教師地位和作用潛移默化的改變上。教師在教學(xué)過程中，更多地承擔(dān)自主學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”和“促進(jìn)者”的角色，遵循“微型化”“體系化”和“耦合化”的原則來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，盡可能利用各種媒體網(wǎng)絡(luò)資源和虛擬社群為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的條件和機(jī)會，幫助其實現(xiàn)知識的理解與內(nèi)化。
隨著“滲透”范圍不斷拓展，深度不斷加強(qiáng)，變革必然從幕后走向臺前。因此，“如何整合、優(yōu)化課堂內(nèi)外的教學(xué)資源，協(xié)調(diào)課堂教學(xué)和在線教學(xué)兩種形式？”成為泛在學(xué)習(xí)背景下現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)不能忽視的研究問題。在理論和實踐的共同作用下，混合教學(xué)模式以其思維的創(chuàng)新性成為解決問題的有效策略。
混合教學(xué)的一般模式
混合教學(xué)模式與在教室中安裝各種設(shè)備和軟件的“現(xiàn)代教育技術(shù)”有著本質(zhì)的不同，不能過于寬泛或是狹隘地理解這一概念。作為一種正規(guī)的教學(xué)模式，它至少有一部分內(nèi)容是在線完成的，以便學(xué)生能夠在教學(xué)過程中實現(xiàn)對時間、地點(diǎn)、路徑和進(jìn)度等方面的自主控制，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性；還有一部分是在家庭以外的受監(jiān)督的實體環(huán)境（通常指課堂）中完成的，但需要強(qiáng)調(diào)的是，這兩部分沒有固定的配比，學(xué)生也不是在線學(xué)習(xí)后回到課堂進(jìn)行復(fù)習(xí)，而是兩種教學(xué)形式下提供的內(nèi)容可以耦合成為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)體驗?；旌辖虒W(xué)模式是在多種理論指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，運(yùn)用多種教學(xué)設(shè)備、媒體和教材等工具建設(shè)泛在的教學(xué)環(huán)境，將課堂正式教學(xué)與在線非正式學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一，最終達(dá)到最優(yōu)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)模式。該模式包括教學(xué)方式的混合、學(xué)習(xí)方式的混合、交互方式的混合、教學(xué)工具的混合、教學(xué)資源的混合和教學(xué)評價的混合六個方面。（見表２）
混合教學(xué)模式并不能解決大學(xué)教學(xué)的全部問題，但在良好實施的情況下，它具有規(guī)?；臐摿?。這是因為，該模式兼具延續(xù)性和顛覆性—它顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理念，但卻沒有完全顛覆傳統(tǒng)課堂和學(xué)校教育，反而為其提供了有價值的改善。學(xué)生藉此養(yǎng)成學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)進(jìn)步的歸屬感，以及持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，進(jìn)而成為終身學(xué)習(xí)者。
表２混合教學(xué)一般模式的六要素表
泛在學(xué)習(xí)背景下混合教學(xué)模式的完善
“教育２０３０”要求通過“非正規(guī)途徑提供更大范圍、更加靈活的終身學(xué)習(xí)機(jī)會和充足的資源、適當(dāng)?shù)臋C(jī)制來彌補(bǔ)正規(guī)學(xué)校教育的不足”，并要“激勵包括使用信息通信技術(shù)在內(nèi)的非正式學(xué)習(xí)，利用創(chuàng)新和信息通信技術(shù)來強(qiáng)化教育體系，傳播知識，提供信息渠道，促進(jìn)有質(zhì)量、有效益的學(xué)習(xí)，提升更為有效的服務(wù)供給”?；诖?，混合教學(xué)模式的作用得以彰顯。盡管它不是對傳統(tǒng)教學(xué)模式全新的完全替代，而是融合現(xiàn)有模式的一種思維創(chuàng)新，但它較好地回應(yīng)了泛在學(xué)習(xí)的要求，發(fā)揮出了整合的優(yōu)勢，使教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體地位凸顯，并實現(xiàn)了二者間積極的互動。
目前，進(jìn)一步完善混合教學(xué)模式需要采取“跨部門”的視角，致力于正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的融和以及課前、課中與課后教學(xué)效果的協(xié)同。具體而言，一是確立“ＳＭＡＲＴ”教學(xué)目標(biāo)［８］，確?；旌辖虒W(xué)模式效果最大化。所謂“ＳＭＡＲＴ”是指目標(biāo)的具體性（Ｓｐｅｃｉｆｉｃ）、可衡量性（Ｍｅａｓｕｒａｂｌｅ）、可分解性（Ａｓｓｉｇｎａｂｌｅ）、可實現(xiàn)性（Ｒｅａｌｉｓｔｉｃ）和有時限性（Ｔｉｍｅ—ｒｅｌａｔｅｄ）。與一般指導(dǎo)性教學(xué)目標(biāo)不同，該目標(biāo)能夠幫助教師明確哪些部分應(yīng)由在線教學(xué)完成，哪些部分應(yīng)由課堂教學(xué)完成，形成一個相對穩(wěn)固又靈活的框架。二是教學(xué)內(nèi)容模塊化。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的內(nèi)容體現(xiàn)出“垂直整合的一體化”特點(diǎn)，而混合教學(xué)模式將知識（知識集）開發(fā)為具有標(biāo)準(zhǔn)化接口的“部件”，各部分既相對獨(dú)立，又能夠?qū)崿F(xiàn)集成［９］，其內(nèi)容設(shè)計更可選、可定制，學(xué)習(xí)者完成一個模塊后可以通過在線評估決定是進(jìn)行新模塊的學(xué)習(xí)，還是回顧此模塊深入消化知識點(diǎn)，這相當(dāng)于可以反復(fù)“暫?！保瑤椭鷮W(xué)習(xí)者形成適合自身的學(xué)習(xí)節(jié)奏［１０］。三是組建教師教學(xué)團(tuán)隊。具有不同專業(yè)和技術(shù)特長的教師，分工負(fù)責(zé)設(shè)計教學(xué)方案，利用教學(xué)資源制作在線學(xué)習(xí)產(chǎn)品，指導(dǎo)幫助學(xué)生完成任務(wù)，課堂學(xué)生知識內(nèi)化，重點(diǎn)、難點(diǎn)講解，學(xué)習(xí)成果匯報與指導(dǎo)，有針對性地鞏固練習(xí)和綜合能力培養(yǎng)等教學(xué)任務(wù)。這一點(diǎn)的關(guān)鍵在于，創(chuàng)設(shè)教學(xué)任務(wù)協(xié)同的教學(xué)情景，采取多樣化形式和手段，開展探究學(xué)習(xí)和項目合作。
混合教學(xué)模式要想實現(xiàn)為學(xué)生提供系統(tǒng)性學(xué)習(xí)體驗，更為關(guān)鍵的一步是建立優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)評價制度，加強(qiáng)正規(guī)和非正規(guī)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。一是學(xué)生要對課堂和在線教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，在網(wǎng)絡(luò)平臺完成課后練習(xí)以及自評、同伴互評等。評價指標(biāo)可以由教師和學(xué)生商定，并將自評、互評的平均成績作為評價結(jié)果。二是教師對學(xué)生的評價既要考慮其學(xué)業(yè)成績，還要將學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度及在互動學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新精神、實踐能力等方面納入考量。三是合理運(yùn)用定量與定性評價。其中，定量評價以“考試”為主，可以在線提供階段性測試，線下進(jìn)行期中、期末考試、實訓(xùn)以及答辯等，較為全面、客觀地反映教學(xué)效果；定性評價以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為評價對象，如線上的登錄時間、頻次、參與平臺互動情況等和線下的課堂參與度、團(tuán)隊協(xié)作能力、學(xué)習(xí)活躍性等。
總之，對于現(xiàn)代大學(xué)而言，傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師的“教”為主，知識和信息的傳播受到時空等因素的限制而無法達(dá)到泛化的效果。泛在學(xué)習(xí)背景下，混合教學(xué)模式將學(xué)習(xí)的實體社區(qū)與虛擬社區(qū)有機(jī)集成，它關(guān)注學(xué)生對教學(xué)的需求及其學(xué)習(xí)主體性，在適宜的支持下，增強(qiáng)學(xué)生主動的知識建構(gòu)和豐富的學(xué)習(xí)體驗。而且，這種“人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)”的教學(xué)模式真正體現(xiàn)了終身教育理念和學(xué)習(xí)型社會的具體實現(xiàn)，能夠代表現(xiàn)代大學(xué)作為社會核心機(jī)構(gòu)所產(chǎn)生的社會效益。（作者：孫芳 王凱，單位：哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）
本文系黑龍江省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃２０１４年度專項課題（項目編號：ＧＪＥ１２１４０１７）階段性研究成果
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《北京教育》雜志
