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摘 要：從中小學(xué)教科研的尷尬處境出發(fā), 挖掘了小課題研究的屬性, 論述了其對(duì)中小學(xué)教師的適切性與必要性, 并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展, 提出了從事小課題研究的四個(gè)切入口。
關(guān)鍵詞：小課題; 特長(zhǎng); 反思; 觀察; 閱讀;
作者簡(jiǎn)介： 杜銳 (1984-) , 男, 湖北紅安人。中學(xué)一級(jí), 碩士, 主要研究方向?yàn)楦咧杏⒄Z(yǔ)教學(xué)。
課題研究, 對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō), 應(yīng)該不是個(gè)陌生的名詞。教師從事課題研究, 本質(zhì)上說(shuō), 是為了更加有效地實(shí)施教學(xué), 進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。與此同時(shí), 也實(shí)現(xiàn)自己專業(yè)上的成長(zhǎng)。這種“利生也利己”的指歸應(yīng)該使課題研究對(duì)教師具有相當(dāng)?shù)奈Α?/span>
但是當(dāng)前, 據(jù)筆者目力所及, 課題研究對(duì)中小學(xué)教師的吸引力是微弱的。教師沒(méi)有興趣從事課題研究, 只是迫于“職稱評(píng)定”的剛性要求, 無(wú)奈承擔(dān)一些課題。這些課題研究, 要么因?yàn)椤邦}目大而空泛”, 要么因?yàn)椤罢n題組合作難以保障”, 使得研究過(guò)程粗糙、膚淺乃至虛假。通常情況是, 開(kāi)題頗熱鬧, 進(jìn)程無(wú)人問(wèn)津, 結(jié)題東拼西湊, 加之整個(gè)研究過(guò)程監(jiān)管與評(píng)價(jià)不規(guī)范, 最終形成了一片研究上的虛假繁榮:研究成果碩果累累, 可實(shí)質(zhì)上卻是人力、物力、財(cái)力的無(wú)益消耗。
要避免這種消耗, 同時(shí)也充分發(fā)揮研究之有益功用, 筆者以為, 應(yīng)該減少上級(jí)指派、形式單一、進(jìn)程繁瑣的“自上而下”的大課題研究, 而相應(yīng)地, 大力倡導(dǎo)教師從事“自下而上”的小課題研究, 并積極評(píng)價(jià)。只有這樣, 才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng), 進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的情知發(fā)展。
對(duì)于小課題研究是什么, 學(xué)者給出了多種答案。有學(xué)者認(rèn)為教師小課題研究就是教師將自己在具體的教學(xué)情境中遇到的問(wèn)題作為具體研究的“課題”, 然后采取一系列的措施和行動(dòng), 進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì), 目標(biāo)指向解決具體問(wèn)題的研究形式, 即把“工作課題化, 課題工作化”, 使教育與研究相融合[1]。也有學(xué)者認(rèn)為, 小課題研究經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、查閱文獻(xiàn)資料到形成研究方案, 并依據(jù)方案實(shí)施研究, 最后對(duì)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行反思總結(jié)形成成果的一般流程[2]。還有學(xué)者認(rèn)為, 小課題研究屬于微觀研究的一種。研究課題來(lái)源于教師實(shí)際教學(xué)工作的需要, 教師通過(guò)研究, 對(duì)自身的教育教學(xué)進(jìn)行反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié), 并理解、掌握和驗(yàn)證研究成果, 以此達(dá)到解決實(shí)際問(wèn)題、改善教育教學(xué)行為的目的[3]。這些界定或從目的, 或從流程, 或從特點(diǎn)給予了對(duì)小課題的解釋。筆者以為從不同的視角可以得到不同的定義, 但小課題研究具有以下3個(gè)基本的屬性。
自我性是小課題最本質(zhì)的特征, 可謂小課題的靈魂。自我性包括三層含義:第一, 研究對(duì)象都是教師在自己教育教學(xué)中切切實(shí)實(shí)的問(wèn)題, 而不是上級(jí)指派規(guī)定的課題, 多數(shù)情況下也不是同行邀請(qǐng)參加的課題。這種切切實(shí)實(shí)的問(wèn)題確保了教師從事研究的自發(fā)性與自主性。第二, 研究的主體通常就是教師一人。不排除研究主體是2到3人的課題組, 但多數(shù)情況下, 小課題就是教師獨(dú)自一人承擔(dān)的。第三, 研究的方法也是較為個(gè)人化的教育敘事、個(gè)案分析和行動(dòng)研究等, 它無(wú)需尋求大規(guī)模的智力支持抑或物質(zhì)援助。
“即時(shí)”乃“及時(shí)、隨動(dòng)”之義。小課題研究的啟動(dòng)、實(shí)施與結(jié)題, 沒(méi)有固定的周期, 只是隨問(wèn)題而動(dòng), 因而具有鮮明的“即時(shí)性”。這種“即時(shí)性”還突出地表現(xiàn)為“短平快”:“短”, 是指準(zhǔn)備的時(shí)間短, 無(wú)需開(kāi)題報(bào)告、掛匾儀式等俗套, 有時(shí)問(wèn)題的生發(fā)之機(jī)就是研究的啟動(dòng)之時(shí)?！捌健? 是指課題的平凡與樸實(shí)。小課題研究不是為了構(gòu)建某種宏大的理論或是發(fā)現(xiàn)某種普遍的規(guī)律, 而是完全出于“解決問(wèn)題、改進(jìn)實(shí)踐”的需要。只要教師會(huì)運(yùn)用文獻(xiàn)查閱、調(diào)查、案例、行動(dòng)研究等方法, 都可以作為課題主持人承擔(dān)研究, 這也確保了研究的及時(shí)性;“快”, 是指小課題研究的時(shí)長(zhǎng)通常不會(huì)太久。因?yàn)闇?zhǔn)備時(shí)間“短”, 研究難度“平”, 所以解決問(wèn)題“快”。
靈活性主要是指小課題研究的操作過(guò)程沒(méi)有固定或強(qiáng)制的模式, 也無(wú)需高深的科研技術(shù)。小課題的研究成果強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決與經(jīng)驗(yàn)歸納, 能夠在“做得好”的基礎(chǔ)上“寫(xiě)得好”?！白龅煤谩北憩F(xiàn)為實(shí)踐上的問(wèn)題解決以及方法創(chuàng)新;“寫(xiě)得好”體現(xiàn)在教師能夠?qū)?jīng)驗(yàn)清晰完整地梳理與歸納, 以期深化認(rèn)識(shí)、指導(dǎo)實(shí)踐, 乃至惠及他人?！白龅煤谩笔恰翱楀\去丑”, “寫(xiě)得好”是“錦上添花”。
當(dāng)然將“經(jīng)驗(yàn)歸納”寫(xiě)得好, 進(jìn)而將文章發(fā)表, 是對(duì)“寫(xiě)得好”的重要肯定。但“不發(fā)表”并不意味著“寫(xiě)得不好”。教師寫(xiě)作, 固然能夠包含“期待發(fā)表”的功利取向, 但是它還應(yīng)蘊(yùn)有道德取向與學(xué)術(shù)取向。道德取向的特點(diǎn)在善、在愛(ài), 使人們明白事理、把握規(guī)律;學(xué)術(shù)取向的特點(diǎn)在真、在美, 最終使研究者涵養(yǎng)精神、提升素養(yǎng)。品味生活、真情言說(shuō)、分享共進(jìn)、提升自我、“我手寫(xiě)我心”的寫(xiě)作人生本身就是一種富有建設(shè)性的、有幸?；仞伒纳?。在這種視域下, 教師在對(duì)小課題研究進(jìn)行寫(xiě)作之時(shí), 不必追求理論色彩濃厚的學(xué)術(shù)論文范式, 只要是對(duì)問(wèn)題、情景、解決方案的真實(shí)、細(xì)膩、清晰的描述即可。
教師成長(zhǎng)是學(xué)生發(fā)展的根本保障, 是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。清華校長(zhǎng)梅貽琦曾說(shuō), “所謂大學(xué)者, 非謂有大樓之謂也, 有大師之謂也”。筆者以為:只要是校園, 都需要名師、大師。他們是學(xué)校最為寶貴的財(cái)富。促進(jìn)教師成長(zhǎng)的途徑有很多, 其中“小課題研究”不失為一條便捷且有效的途徑。筆者根據(jù)自己的親身經(jīng)歷, 認(rèn)為小課題研究對(duì)教師成長(zhǎng)的裨益集中體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。
美國(guó)心理學(xué)家波斯納 (G.J.Posner) 提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)[4]。葉瀾教授也曾說(shuō)過(guò):“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師, 但如果一個(gè)教師寫(xiě)三年教學(xué)反思有可能成為名師”[4]。可見(jiàn), 教學(xué)反思在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中起著非常重要的作用, 是實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“專家型”教師轉(zhuǎn)變的重要途徑。如此重要的反思意識(shí)可以通過(guò)小課題研究得到培育與鞏固。
課題即問(wèn)題。小課題研究首先催生的就是教師的問(wèn)題意識(shí)。而小課題研究“直指問(wèn)題解決”的屬性必然需要教師重新回顧教學(xué)場(chǎng)景, 分析問(wèn)題并思考對(duì)策。在這一過(guò)程中, 教師的反思意識(shí)必然不得缺席。
與此同時(shí), 小課題研究不僅僅局限在對(duì)已經(jīng)發(fā)生過(guò)的教育教學(xué)事件以及正在發(fā)生的實(shí)踐進(jìn)行反思, 即對(duì)實(shí)踐的反思 (reflective-on-practice) 與實(shí)踐中反思 (reflective-in-practice) [5], 而且還可以是未來(lái)的反思, 即為實(shí)踐的反思 (reflective-for-practice) [5]。
筆者在學(xué)科教學(xué)中, 始終保持一種反思、創(chuàng)造的意識(shí)。針對(duì)學(xué)生早自習(xí)讀書(shū)沒(méi)有興致的現(xiàn)象, 筆者深入反思, 并在這之后引入了優(yōu)質(zhì)語(yǔ)料———詩(shī)歌與歌曲, 大大改觀了早讀狀態(tài)。與此同時(shí), 在踐行“詩(shī)歌與歌曲”的教學(xué)之時(shí), 不斷地反思教學(xué)效果, 積極地引入小組合作、討論展示的教學(xué)形式。同時(shí), 也將其提到課程的角度, 慢慢地籌劃《詩(shī)歌與遠(yuǎn)方》英語(yǔ)課程。
可以看到, 貫穿筆者“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—付諸實(shí)踐—籌劃未來(lái)”的行動(dòng)研究過(guò)程之中, 一條暗線便是反思意識(shí)。
小課題研究之所以能夠培育教師的理論素養(yǎng), 在于它不同于一般的“從上至下、從外到內(nèi)”的“理論學(xué)習(xí)模式”。這種模式往往是上級(jí)強(qiáng)加給教師的一種“對(duì)外來(lái)學(xué)術(shù)理論”的學(xué)習(xí), 而忽視了教師工作性質(zhì)中的“情景在場(chǎng)性”“不確定性”以及“價(jià)值性”[6]。因此, 這種外來(lái)學(xué)術(shù)理論經(jīng)常會(huì)遭遇到教師的困惑、質(zhì)疑乃至鄙薄。也正是這個(gè)原因, 有學(xué)者指出“理論聯(lián)系實(shí)際”的提法并不適合一線教師的教育實(shí)踐[6]。
那么“小課題研究”為何能夠促使教師理論素養(yǎng)的生長(zhǎng)與豐富呢?因?yàn)樗鼘?shí)現(xiàn)的是一種“實(shí)踐先行、查詢佐證”的行為邏輯。即:教師在問(wèn)題的引導(dǎo)下, 進(jìn)行“問(wèn)題解決指向”的行為實(shí)踐, 在這一過(guò)程中, 需要反思已經(jīng)發(fā)生的行為, 計(jì)劃將來(lái)需要的措施;在反思與計(jì)劃中, 教師不得不挖掘自己內(nèi)隱于心的、還未被語(yǔ)言表征的知識(shí), 也就是“緘默知識(shí)”, 與此同時(shí), 還得思考整理新措施背后的理?yè)?jù)。這種表征與整理本身就是一種理論的提煉。這種理論通常被學(xué)者稱之為“實(shí)踐性知識(shí)”[6]“教師個(gè)人實(shí)踐理論”[7]“個(gè)人理論”等[8]。同時(shí), 教師在查閱文獻(xiàn)、咨詢前輩時(shí), 得進(jìn)行“與已有的學(xué)術(shù)理論”的對(duì)話, 于是理論認(rèn)識(shí)得到進(jìn)一步的深化。理論素養(yǎng)就是在這一過(guò)程中得到催生、成長(zhǎng)、壯大。
筆者在教學(xué)過(guò)程中對(duì)“造選例句”進(jìn)行了課題研究。對(duì)自己確認(rèn)的造選原則背后的理?yè)?jù)進(jìn)行了深度的思考與挖掘, 充分認(rèn)識(shí)到“情感”在例句中的重要性。在隨后的文獻(xiàn)查閱中, 又讀到克拉申二語(yǔ)習(xí)得理論中的情感過(guò)濾學(xué)說(shuō), 于是加深了對(duì)“情感”的理解與應(yīng)用。這種個(gè)人理論的挖掘, 并汲取已有學(xué)術(shù)理論的成果, 大大地提升了個(gè)人理論水平。也正是這一契機(jī), 筆者后來(lái)又專門進(jìn)行了“高中英語(yǔ)教學(xué)中的情感教育”的課題研究。
教師能力的構(gòu)成其實(shí)是一個(gè)龐大的結(jié)構(gòu)。美國(guó)佛羅里達(dá)州在70年代就提出了集中在7個(gè)方面的1 276項(xiàng)教師能力[9], 所以僅僅把教師能力局限在簡(jiǎn)單的教學(xué)與管理能力, 實(shí)在是一種狹隘的看法。我國(guó)學(xué)者李斌在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上, 提出了教師能力主要包括一般能力與教育能力, 前者即為一般的認(rèn)知與實(shí)踐能力, 后者則包括教師的教學(xué)能力、育人能力和拓展能力[9]。教師的一般能力與教育能力絕不是一勞永逸式習(xí)得, 而應(yīng)是一種“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”的狀態(tài)。尤其是在信息技術(shù)突飛猛進(jìn)的時(shí)代, 更是如此。
如何在走出校園之后依然保持“能力提升與豐富”的“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”?小課題研究應(yīng)該是不二途徑。就一般能力而言, 小課題研究的裨益集中體現(xiàn)在對(duì)教師思維、策劃、文獻(xiàn)閱讀整理、寫(xiě)作以及信息技術(shù)等方面的提升。至于專業(yè)能力, 小課題研究的具體內(nèi)容則是對(duì)其直接的著力。
筆者在從事小課題研究的過(guò)程中, 對(duì)問(wèn)題的分析能力以及對(duì)實(shí)踐的策劃能力得到極大的提升。尤其是在信息技術(shù)方面, 如文獻(xiàn)的查詢、分類與管理, 乃至使用SPSS軟件進(jìn)行實(shí)證研究的數(shù)據(jù)分析, 筆者得到突破式的發(fā)展。與此同時(shí), 在學(xué)科教學(xué)方面, 所聚焦的各種問(wèn)題, 極大地提升了教師基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的教學(xué)能力。這種能力不僅僅是對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與理解能力, 更多的是基于此進(jìn)而發(fā)展而來(lái)的教學(xué)轉(zhuǎn)換能力、銜接能力以及應(yīng)變能力。與此同時(shí), 筆者在做班主任時(shí), 對(duì)班主任批評(píng)勸勉語(yǔ)言的聚焦, 以及對(duì)學(xué)生頂撞老師問(wèn)題的反思, 也提高了自己在溝通技巧、情緒管理等方面的育人能力。
通常教師的幸福與學(xué)生分?jǐn)?shù)的提高、人格的成長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的肯定、同事的稱贊以及家長(zhǎng)的褒揚(yáng)聯(lián)系在一起。的確, 這些來(lái)自他人的承認(rèn)是教師職業(yè)幸福的源泉。但是, 筆者以為這種幸福之源是一種外向的、依他的。還有一種幸福是內(nèi)向的、自恃的。它源自教師好奇心的萌生、創(chuàng)造力的釋放、生命力的拓展, 并由此產(chǎn)生的一種師生之間生命相互激活的境界, 而不是師生相互鎖定的低水平勤奮。
小課題研究無(wú)疑是這好奇心、創(chuàng)造力與生命力登場(chǎng)的舞臺(tái)。教師在教育教學(xué)過(guò)程中自發(fā)的透視與反思問(wèn)題、創(chuàng)造設(shè)計(jì)解決方案, 乃至?xí)鴮?xiě)傳播個(gè)人思想, 都將收獲一種更為深邃與真切的滿足感與成就感。這應(yīng)是一種更為本質(zhì)的職業(yè)幸福。這種幸福只有通過(guò)教師的教研獲得。小課題研究無(wú)疑是一條幸福的通道。
開(kāi)展小課題研究的難點(diǎn)其實(shí)不在研究方法, 正如前面所言, 教師只要能夠敘事分析、查閱資料、形成新法、檢驗(yàn)完善, 即可開(kāi)展小課題研究。它的難點(diǎn)在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題的意識(shí)與角度。以下結(jié)合筆者進(jìn)行小課題研究的經(jīng)驗(yàn), 談?wù)勅绾伟l(fā)現(xiàn)小課題以及如何思考。
每個(gè)人在交際行為中都有意無(wú)意的“揚(yáng)長(zhǎng)避短”, 教師的教學(xué)行為也不例外。有的教師善于“抖包袱”, 口吐蓮花, 激情演繹, 時(shí)刻抓著學(xué)生的注意力;有的教師善于“無(wú)作為”, 巧妙激勵(lì), 退到后臺(tái), 讓學(xué)生享受著成功的喜悅與展示的樂(lè)趣;有的教師信息技術(shù)熟稔, 聲像視影在他的課堂上完美引入;有的教師板書(shū)優(yōu)美, 框架分明, 給人藝術(shù)的享受;有的教師寫(xiě)作好, 有的教師唱歌強(qiáng)……總之, 每位教師都能展示出自己獨(dú)有的美景。對(duì)這美景, 教師要細(xì)心養(yǎng)護(hù), 持續(xù)關(guān)注, 試圖帶著研究的心態(tài), 讓它更加有效地服務(wù)自己的教學(xué)。教師的特長(zhǎng)就是天然的小課題。
筆者讀書(shū)的時(shí)候就喜歡讀詩(shī)歌, 短小的形式、優(yōu)美的韻律、雋永的內(nèi)涵帶來(lái)美妙的藝術(shù)享受, 這個(gè)小小的愛(ài)好一直留存。當(dāng)教學(xué)中遇到學(xué)生的語(yǔ)音較差、早自習(xí)不喜歡讀句文、語(yǔ)法項(xiàng)目的闡釋例文不夠經(jīng)典等問(wèn)題時(shí), “詩(shī)歌”閃入腦海。于是開(kāi)展了小課題研究———詩(shī)歌在高中英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用。積極尋找詩(shī)歌語(yǔ)料, 將其與語(yǔ)音、語(yǔ)法、英漢對(duì)比、勵(lì)志啟思等結(jié)合, 收到良好的教學(xué)效果, 于此同時(shí), 筆者將經(jīng)驗(yàn)用文字總結(jié)下來(lái), 形成文章《詩(shī)歌在高中英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用》發(fā)表在《山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第2期上, 感到了研究的幸福。包括2年后發(fā)表在《教學(xué)月刊》2016年11月刊上的《巧借語(yǔ)文教材, 妙教英語(yǔ)文學(xué)》同樣也是基于“喜讀詩(shī)歌”這個(gè)小小的特長(zhǎng)。
一節(jié)課之后, 教師通過(guò)課堂氣氛、學(xué)生反應(yīng)以及教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否等因素可以對(duì)自己的教學(xué)效果有一個(gè)基本的判斷。教學(xué)效果好, 好在哪里?教學(xué)效果如若不佳, 又是什么原因?這些問(wèn)題以及對(duì)它們的思考, 往往就是小課題的源頭活水。
筆者有一段時(shí)間上了幾節(jié)課, 自我效能感高, 感覺(jué)教學(xué)效果良好。于是就追問(wèn)這種良好效果的原因何在?后來(lái)認(rèn)為是引入了“猜測(cè)活動(dòng)”。于是筆者抽象出猜測(cè)這一教學(xué)行為, 開(kāi)始搜集一些文獻(xiàn), 自此, 一個(gè)有關(guān)“猜測(cè)教學(xué)活動(dòng)”的小課題正式立項(xiàng)。在接下來(lái)的實(shí)踐中, 筆者將猜測(cè)活動(dòng)積極應(yīng)用到不同的教學(xué)內(nèi)容, 如閱讀、詞匯以及語(yǔ)法, 及時(shí)梳理總結(jié)出一些“教學(xué)時(shí)機(jī)、互動(dòng)形式、道具使用”等原則, 及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn), 最后寫(xiě)成論文《猜測(cè)活動(dòng)在高中英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用》, 發(fā)表在《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)》2015年第1期上。還有一段時(shí)期, 總感到閱讀課氣氛沉悶, 于是反思到:在教授閱讀課時(shí), 多是匆匆?guī)е鴮W(xué)生走完“熱身—略讀—尋讀—查找細(xì)節(jié)—讀后”的程式。這樣做雖然確保了形式的完整, 但是忽視了問(wèn)題設(shè)計(jì)的深度性, 于是筆者抽象出“思維培養(yǎng)目標(biāo)缺席”這一小課題。接下來(lái), 搜集文獻(xiàn), 請(qǐng)教前輩, 形成自己初步的想法, 并付諸實(shí)踐。在實(shí)踐之中又總結(jié)案例、總結(jié)所得, 形成了論文《高中英語(yǔ)閱讀課上的“思辨缺席”及其對(duì)策》, 發(fā)表在《基礎(chǔ)外語(yǔ)教育》2015年第5期上。從以上筆者的經(jīng)驗(yàn)可以看到:反思每一節(jié)課的教學(xué)效果, 往往就是小課題研究的起點(diǎn)。
“聽(tīng)評(píng)課”是廣大中小學(xué)集體教研活動(dòng)中較為普遍的一種形式, 也是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。在聽(tīng)評(píng)課的過(guò)程中, 認(rèn)真觀察他人課堂, 思考行為背后的理?yè)?jù), 坦誠(chéng)與同行交流, 尤其是在“同課異構(gòu)”課型產(chǎn)生之時(shí), 積極仔細(xì)地比較他人與自己的差別, 這都是小課題研究的來(lái)源。
筆者所在學(xué)校每周都有一節(jié)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。筆者有一次聚焦講課老師講授語(yǔ)言知識(shí)時(shí)所用的例句, 發(fā)現(xiàn)不無(wú)亮點(diǎn), 課后與之交流, 方知?jiǎng)e人在例句上所下功夫, 于是“優(yōu)秀例句”這個(gè)概念便一直盤旋在腦海里, 逐步形成一個(gè)小課題的雛形。在進(jìn)一步的請(qǐng)教與閱讀中完成了這個(gè)課題的研究, 提出了一些普適性的原則, 有效地指導(dǎo)了教學(xué)實(shí)踐。發(fā)表在《中小學(xué)教材教學(xué)》2016年第4期上的論文《造選優(yōu)秀例句, 促進(jìn)知情發(fā)展》可謂這個(gè)小課題的研究成果。
對(duì)于教師生活中的一些職業(yè)倦怠癥, 如“思考力下降”“教學(xué)診斷敏感性下降”以及“教學(xué)生活給人單調(diào)之感”等, 一劑良藥便是堅(jiān)持對(duì)專業(yè)書(shū)刊的閱讀。從他人的文章中不僅可以看到前沿的教學(xué)理論, 也可看到生動(dòng)活潑的、近似自己教學(xué)情境的課例展示。在別人文章的啟發(fā)下, 先期可以做一些“復(fù)制”工作, 即將他人的理論與實(shí)踐付諸自己的教學(xué)之中。之后在反思的基礎(chǔ)上, 可以結(jié)合學(xué)生的學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容以及自身的個(gè)性風(fēng)格做一些調(diào)整與改動(dòng), 這實(shí)際上也就是一種創(chuàng)造了。
筆者訂有多種教育教學(xué)期刊。在2010年第2期《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)》讀到韓子傳的文章《在鏈?zhǔn)角榫爸薪虒W(xué)詞匯的案例分析與反思》, “鏈?zhǔn)角榫啊币幌伦游俗⒁? 隨后也就成了筆者的一個(gè)小課題研究。先是復(fù)制別人的案例, 然后逐漸擴(kuò)大應(yīng)用范圍, 如在語(yǔ)法中的應(yīng)用, 隨后積極準(zhǔn)備, 實(shí)踐反思, 摸索出鏈?zhǔn)角榫皯?yīng)用的一些普適規(guī)律, 并撰寫(xiě)成論文《基于真實(shí)鏈?zhǔn)角榫暗母咧杏⒄Z(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)案例分析與反思》, 發(fā)表在《山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》2015年第2期上。
牛頓曾說(shuō)過(guò), “如果我看得比別人更遠(yuǎn)些, 那是因?yàn)槲艺驹诰奕说募绨蛏稀?。很多時(shí)候, 小課題研究的立項(xiàng)、發(fā)展與成果, 也是站在別人的小課題研究基礎(chǔ)之上的。所以教師應(yīng)該堅(jiān)持專業(yè)閱讀, 從閱讀中尋到解惑之法、經(jīng)驗(yàn)之術(shù)、理性之慧以及心靈之道。
小課題研究實(shí)際上提供了一個(gè)成長(zhǎng)的大舞臺(tái)。就在分析自己長(zhǎng)處之時(shí)、反思教學(xué)效果之時(shí)、觀察他人課堂之時(shí)、閱讀專業(yè)書(shū)刊之時(shí), 一個(gè)個(gè)小課題或許就會(huì)悄然而至, 這也是驀然而來(lái)的一個(gè)個(gè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。當(dāng)然, 囿于筆者經(jīng)驗(yàn), 小課題研究的視角與方法難免掛一漏萬(wàn)。但只要牢牢的專注“自我”, 在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己在方方面面的問(wèn)題及特點(diǎn), 就一定能夠利用好小課題這方大舞臺(tái)。
本文來(lái)源：教學(xué)研究 2018,41(04),120-124
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