一、是什么：課例研討的涵義
（一）什么是課例
1、課例的基本涵義？
第一種觀點(diǎn)是，“課例”即課堂教學(xué)案例，是“案例”的一種特殊形式，是一個包含有疑難問題的實際教學(xué)情境的描述，是一個教學(xué)過程中的故事。這就是說，“課例”即等同于“教學(xué)案例”。這種課例的界定，它強(qiáng)調(diào)教研成果的口頭敘述或整理成文，重在引發(fā)人們的思考。在寫作方式上，課例=課堂事件記述
第二種觀點(diǎn)，課例是指對一堂課的實錄所進(jìn)行的闡釋。課例與案例不同，課例強(qiáng)調(diào)對上課事實進(jìn)行詳細(xì)的羅列以及加上簡要的評析或反思，而案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件，它強(qiáng)調(diào)和注重對課例的后續(xù)加工。這種后續(xù)加工體現(xiàn)在兩個方面：一是在敘述形式上，案例相對于課例而言，有明晰的問題線索；二是在處理課例中錯綜復(fù)雜的事實材料時，案例強(qiáng)調(diào)把握事實材料背后的核心問題，然后再根據(jù)這一問題對材料進(jìn)行加工?？梢哉f，一般的課例只能說是案例的“毛坯”，要成為案例，還需要按照要求圍繞問題進(jìn)行“鍛造”。換句話說，課例是一般性的，而案例具有典型性。這種課例的界定，它強(qiáng)調(diào)教研成果的整理成文，重在告訴人們某些道理。在寫作方式上，課例=課堂實錄+他人的評析或本人的反思。
第三種觀點(diǎn)，中小學(xué)教師與專業(yè)研究工作者不同，他們所面對的是一節(jié)節(jié)具體的課，他們研究的也正是這一節(jié)節(jié)具體的課，這種以一節(jié)節(jié)具體的課為對象的研究，就是課例研究，這些作為研究對象的具體的課就是課例。這種課例的界定，它強(qiáng)調(diào)教研活動的組織，重在求得研究實效（如改進(jìn)課堂、碰撞思維、提高教師能力等）。
應(yīng)該說，第一種觀點(diǎn)是嚴(yán)格意義上的課例；第二種觀點(diǎn)是專業(yè)意義上的課例；第三種是寬泛意義上的課例。我個人認(rèn)為，第三種觀點(diǎn)最容易讓我們接受，因為我們在教學(xué)實踐中所研討的課并非都具有典型性，所進(jìn)行的研討也并不專業(yè)。由此，我認(rèn)為，課例可以顧名思義地理解為“以課為例”、“具體的課為實例”、“以具體的課為研究對象”。
2、課例的基本結(jié)構(gòu)。通常來說，教學(xué)課例的主要包括三個部分，也就是：圍繞教學(xué)問題解決的“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)實錄”和“教學(xué)反思”。其中，“教學(xué)設(shè)計”是解決問題的方案（教學(xué)預(yù)期）；“教學(xué)實錄”是解決問題的做法（教學(xué)生成）；“教學(xué)反思”則描述了“教學(xué)預(yù)期”的實現(xiàn)程度，也就是問題解決的效果（教學(xué)評價）。教學(xué)課例的各部分內(nèi)容，正好對應(yīng)了當(dāng)前中小學(xué)教研活動中最常用的幾種形式：（1）集體備課與說課（共同擬定教學(xué)設(shè)計方案、說明教學(xué)意圖和教學(xué)策略）；（2）觀課或者是聽課（相互觀察課堂教學(xué)的過程）；（3）評課或者是議課（授課教師與其他教師對本節(jié)課的討論與評價）。
3、課例的呈現(xiàn)方式。課例的呈現(xiàn)方式有兩種：一種是常規(guī)的課堂教學(xué)形態(tài)，即實時展開的真實的課堂教學(xué)，也可以是遠(yuǎn)程傳輸?shù)木W(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)，還可以是同步拍攝的課堂教學(xué)光盤或錄像；另一種是平面的文本形態(tài)，它包括課堂實錄、教學(xué)設(shè)計或詳案，說課文稿等。以課堂教學(xué)形態(tài)呈現(xiàn)的課例有較強(qiáng)的現(xiàn)場感，過程真實完整，細(xì)節(jié)生動鮮活，然而不足是教學(xué)現(xiàn)場一瞬即逝且不可逆返，僅靠紙筆和大腦難以真實、詳盡地記錄完整的教學(xué)過程。如果想再現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)場與教學(xué)細(xì)節(jié)，就必須依賴現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備和技術(shù)，如放同步拍攝的教學(xué)錄像或光盤等。而以文本形態(tài)呈現(xiàn)的課例對人力和資源的依賴度低，受時間和空間的限制小，易于呈現(xiàn)，便于操作，然而過程的缺損和現(xiàn)場感的薄弱是它明顯的弊端。
（二）什么是課例研討
我認(rèn)為，課例研討就是圍繞具體的課堂教學(xué)實例所展開的研究與討論，它主要研究“如何上好一節(jié)課、促進(jìn)學(xué)生的真實發(fā)展”，重點(diǎn)解決課中存在的某些問題，將備課、說課、授課、觀課、評課融為一體。一般說來，研究的是一節(jié)具體的課，研究人員是多位，研究是即時性的，也就是觀（授）后即評。從校本教研的角度來看，課例研討包含了校本教研的三個關(guān)鍵性因素，也就是個人反思、同伴互助、專家引領(lǐng)。從教師專業(yè)成長的角度講，課例研討不是完全著眼于改進(jìn)這一節(jié)課，而是旨在發(fā)展教師的課堂教學(xué)能力。由此可以說，課例研討既是一種以解決問題為中心的教研模式，也是一種以課堂實例為載體的培訓(xùn)方式。
當(dāng)然，我今天所說的這種課例研討是相對意義的，是我們所大力倡導(dǎo)的。如果從廣義上講，只要是以具體的課為例所展開的研究與討論就是課例研討。課例研討的對象可以是一節(jié)課（多是就“課”議“課”），也可以是多節(jié)課（多是就“課”找異同）；研究主體可以是一個人（多是個人看課堂實錄），也可以是多個人（多是現(xiàn)場議課）；研究時間可以是即時性的，也是可以是延時性的。即時性的就是現(xiàn)場研討（這種課例多有觀課記錄，即前面所說的以課堂教學(xué)形態(tài)呈現(xiàn)的課例），而延時性的就是授課后又過了較長的一段時間再進(jìn)行研討（這種課例多有課堂實錄，即前面所說的以文體形態(tài)呈現(xiàn)的課例）。下面所說都是以課堂教學(xué)形態(tài)呈現(xiàn)的課例，都是現(xiàn)場展開的課堂教學(xué)研討。
二、為什么：課例研討的意義
（一）必然趨勢：從全國來看，課例研討是一種新的校本教研模式。加強(qiáng)課例研討已是改進(jìn)課堂教學(xué)、深化課堂研究的有效途徑。
國內(nèi)課堂教學(xué)改革形勢：從事理論研究的專家學(xué)者、從事教育管理的主管領(lǐng)導(dǎo)、從事實踐探索的一線教師都不約而同地把目光聚集到課堂上來，這說明新課程改革已經(jīng)從宏觀的框架建構(gòu)階段發(fā)展到微觀的技術(shù)操作時期。在這個時期，誰對課堂研究得越深入、越具體、越科學(xué)、越富有實效，誰就處于領(lǐng)先的位置。這就要求課堂研究不能僅僅停留在經(jīng)驗式探索上，而要進(jìn)行科學(xué)式探究。只有讓教育科研走進(jìn)課堂，才能搶占課堂教學(xué)改革發(fā)展的先機(jī)?，F(xiàn)在，全國各地的課堂教學(xué)改革發(fā)展非?？欤罅砍墒斓慕?jīng)驗不斷涌現(xiàn)。
在過去兩年，我們先后到洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)進(jìn)行了實地考察。洋思中學(xué)提的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”，杜郎口中學(xué)提的“三三六”教學(xué)模式。除了這兩所學(xué)校外，還有南京市溧水縣東廬中學(xué)，它以“講學(xué)稿”聞名全國，講學(xué)稿的基本特點(diǎn)是兩案合一、兩本合一、備研合一，也就是教案和學(xué)案合一、課堂筆記本與課后作業(yè)合一，教師備課與集體審稿合一。濰坊在義務(wù)教育學(xué)校和高中分別建設(shè)、推廣“自主互助學(xué)習(xí)型課堂”和“自主合作優(yōu)質(zhì)高效課堂”。在這里重點(diǎn)說一下昌樂二中的“271高效課堂”。在教學(xué)實踐中，他們發(fā)現(xiàn)班級學(xué)生這樣一個有趣的“271”現(xiàn)象：在每一個班級中學(xué)生的表現(xiàn)大致呈現(xiàn)為：20％的孩子成績優(yōu)秀，表現(xiàn)活躍，學(xué)習(xí)積極主動；70％的學(xué)生表現(xiàn)中等；另10％的孩子為學(xué)困生。其中70％的那部分中等表現(xiàn)的學(xué)生再呈現(xiàn)兩種定向發(fā)展趨勢，一部分是努力朝著20％的部分向上發(fā)展，另外一部分慢慢朝著10％的下方滑落。而教育的目標(biāo)應(yīng)該主要是促進(jìn)10％的孩子提高學(xué)習(xí)效率，最大限度的讓70％的學(xué)生涌向尖子生行列。他們還發(fā)現(xiàn)學(xué)生在傳統(tǒng)課堂上，單位時間內(nèi)的學(xué)習(xí)效果同樣呈現(xiàn)出“271規(guī)律”：20％的時間內(nèi)學(xué)生被老師帶動進(jìn)入全效學(xué)習(xí)狀態(tài)，70％的時間內(nèi)學(xué)生沒有達(dá)到優(yōu)質(zhì)高效的吸收利用，10％的時間內(nèi)效果極其低效。究其原因是我們的課堂始終被老師主宰著，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動性沒有被激發(fā)出來，要想提高升學(xué)率，首先要抓住的核心就是“271規(guī)律”中每個70％部分！
當(dāng)然，構(gòu)建有效課堂、高效課堂的學(xué)校很多，做法也不勝枚舉。但總的看來，全國各地的中小學(xué)都把高效課堂作為共同追求。而在構(gòu)建高效課堂過程中都注重課例研討。通過課例研討，可以快速有效改進(jìn)課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)的實效性和科學(xué)性。從全國教學(xué)形勢來看，加強(qiáng)課例研討已成為改進(jìn)課堂教學(xué)、深化課堂研究的必然趨勢。
（二）現(xiàn)實需要：從我市來看，課例研討是一種新的課堂研究形式。加強(qiáng)課例研討已是推進(jìn)“有效課堂、高效課堂”構(gòu)建的得力措施。
關(guān)于構(gòu)建高效課堂的提法很多，有的直接提“高效課堂”，有的提“自主高效課堂”，有的提“快樂高效課堂”，有的提“高效高質(zhì)課堂”，有的提“整體建構(gòu)和諧教學(xué)”，有的提出“和諧高效、思維對話型”課堂建設(shè)，我們提“有效課堂、高效課堂”。當(dāng)然，提法不同，其內(nèi)涵不同，但實質(zhì)是一樣的。在這里，我重點(diǎn)介紹三種提法：（1）整體建構(gòu)和諧教學(xué)，這是天津市教育科學(xué)研究院王敏勤教授提出的，他認(rèn)為，根據(jù)系統(tǒng)論原理，和諧教學(xué)不僅把教學(xué)過程看作是一個系統(tǒng)，它把教學(xué)內(nèi)容也看作是一個系統(tǒng)，要求學(xué)生在整體感知教材、理解教材的過程中，盡快找到解決某一類問題的方法和規(guī)律，做到舉一反三，提高學(xué)習(xí)的效率。這種提法體現(xiàn)了系統(tǒng)論和協(xié)同論，反映了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。（2）煙臺提“和諧高效、思維對話”型課堂建設(shè)。我個人認(rèn)為，“和諧”體現(xiàn)協(xié)同論，“高效”體現(xiàn)有效教學(xué)理論，“思維”強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)涵，“對話”強(qiáng)調(diào)信息交流。管錫基主任認(rèn)為，課堂教學(xué)效率分三個層次，一是有效與無效，二是高效與低效，三是長效與短效。思維是心理活動的四個維度之一，四個維度也就是思維、動機(jī)、情感、能力。而課堂教學(xué)活動的核心就是思維。王振海主任認(rèn)為，要達(dá)到“高效”就必須先“和諧”，和諧包括人、物、環(huán)境、教學(xué)策略等各種方面的和諧，思維是課堂教學(xué)活動的本質(zhì)和關(guān)鍵所在，思維主宰著一切課堂活動，而對話則是思維的表現(xiàn)形式，對話包括教師與學(xué)生的對話，學(xué)生與學(xué)生的對話，學(xué)生與文本的對話，學(xué)生與自己的對話等。這種提法比我們所提的“有效課堂、高效課堂”的內(nèi)涵更豐富。
當(dāng)然，細(xì)化課堂研究，可以有許多切入點(diǎn)。例如，我1997年撰寫的《素質(zhì)教育與課堂教學(xué)》，后來發(fā)表在《山東教育科研》1998年第一期，在文中提出課堂教學(xué)的七要素，也就是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)時間、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)效率七個基本要素。后來，安丘實驗中學(xué)夏方進(jìn)校長將這七要素進(jìn)行整理，提出了構(gòu)建高效課堂的八個切入點(diǎn)，也就是課堂教學(xué)內(nèi)容上的點(diǎn)與量，課堂教學(xué)形式上的度、序、法、情、時，課堂教學(xué)效果上的率。
點(diǎn)。一是知識點(diǎn)，是課堂教學(xué)的根本點(diǎn)，教學(xué)中對各知識點(diǎn)應(yīng)該突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，圍繞智能的結(jié)合點(diǎn)。二是能力點(diǎn)，是指學(xué)生應(yīng)該具備的基本能力，主要有掌握知識能力、應(yīng)用知識能力、思維能力、動手操作能力。三是非智力因素點(diǎn)，包括德育滲透點(diǎn)，是學(xué)生的動力因素，主要指動機(jī)、興趣、意志、信心、性格、習(xí)慣和情感。以上各點(diǎn)必須點(diǎn)點(diǎn)明確，點(diǎn)點(diǎn)到位，否則將無法取得良好的教學(xué)效果。
量。一是授出量，即教師輸出的信息量，包括知識、能力、非智力（含德育滲透）各教學(xué)點(diǎn)的信息量，應(yīng)該圍繞重點(diǎn)加以取舍，以保證重點(diǎn)信息足夠的教學(xué)時間；二是訓(xùn)練量，即學(xué)生接受訓(xùn)練的量，必須圍繞重點(diǎn)設(shè)計訓(xùn)練的內(nèi)容和形式，注意其典型性、類型化，避免不必要的重復(fù)，減少無效勞動；三是活動量，即學(xué)生的腦、手、口、眼、腳、身等各部位的活動量，包括師生的雙邊活動、學(xué)生的多邊活動，要增加思維力度較強(qiáng)的活動，減少簡單的、機(jī)械的、重復(fù)的活動，確保圍繞重點(diǎn)知識、重點(diǎn)技能的活動量。
度。一是程度，內(nèi)含難易度、深廣度、靈活度、綜合度，要體現(xiàn)教學(xué)大綱、教材習(xí)題所反映的程度，要考慮學(xué)生的基礎(chǔ)可能接受的程度，要對不同的教學(xué)點(diǎn)提出不同程度的教學(xué)要求，如識記、理解、應(yīng)用、綜合等，使整個教學(xué)難易適當(dāng)。二是密度，課堂密度往往決定于教學(xué)容量，容量大則密度大，反之則小。三是速度（也可表述為節(jié)奏），課堂教學(xué)的速度與教學(xué)點(diǎn)的難易、教學(xué)容量的多少、教學(xué)進(jìn)度的要求、學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)生課堂的反應(yīng)有關(guān)。教學(xué)點(diǎn)難而學(xué)生不易接受，則課堂教學(xué)的速度應(yīng)該放慢；教學(xué)內(nèi)容多而學(xué)生較易接受，課堂教學(xué)的速度應(yīng)該加快；學(xué)生課堂的反應(yīng)或因節(jié)奏快跟不上而焦慮不安，或因節(jié)奏慢、興趣差而昏昏欲睡，都應(yīng)調(diào)整教學(xué)的速度或節(jié)奏。
序。一是智能的固有序列，即學(xué)科課程的知識和能力體系中固有的序列。二是學(xué)生的認(rèn)知程序，即學(xué)生通過書本知識認(rèn)識人類間接經(jīng)驗的程序。三是課堂的結(jié)構(gòu)程序，即根據(jù)不同課型而設(shè)計的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。它既相對穩(wěn)定，又非一成不變。說其相對穩(wěn)定，即不管哪種課型，課堂教學(xué)過程的三階段是不會有太大變化的；說其動態(tài)變化，主要是指進(jìn)行階段的若干環(huán)節(jié)的動態(tài)變化，即根據(jù)教學(xué)實際對教學(xué)環(huán)節(jié)做出必要的增、刪、并、調(diào)，使課堂教學(xué)效益真正得以提高。
法。教學(xué)方法包括教和學(xué)兩個方面的方法。從教學(xué)過程角度說，課堂教學(xué)主要有以下三類方法：即進(jìn)行認(rèn)知活動的方法、技能活動的方法、情感活動的方法。這三類方法都包括了教法與學(xué)法兩個方面，而且與教學(xué)手段的使用聯(lián)系在一起。教法，主要是教師教授、訓(xùn)練、調(diào)動、檢測等方面的辦法；學(xué)法，主要是教師對學(xué)生的學(xué)法進(jìn)行指示、引導(dǎo)、糾正等的方法。
情。一是情境，即課堂氛圍，是每一堂課特定的教學(xué)內(nèi)容所要求的特定的教學(xué)情境。二是情感，即心理反應(yīng)，是特定教學(xué)內(nèi)容和情境所引發(fā)的諸如喜、怒、哀、樂的情感反應(yīng)。為此，教師要展現(xiàn)、演繹 教材內(nèi)含的情感，要投入、傾注一定的情感，要喚起學(xué)生豐富的情感。三是情緒，即心理狀態(tài)，是師生參與整個課堂教學(xué)活動的心理保證，是興奮還是沉悶、熱烈還是冷漠、主動還是被動、穩(wěn)定還是跳躍、持久還是短暫，都將對整個教學(xué)過程產(chǎn)生積極或者消極的影響。
時。一是時間的分配，通常都可以按照課堂教學(xué)三個階段來分配，即開課、進(jìn)行和結(jié)課三個階段，并把最佳時間用于教授新課。二是時段的聯(lián)系，在實際教學(xué)中，各個時段是密不可分的，所以，不能機(jī)械地割裂整個教學(xué)時間，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的接受狀況，對各時段進(jìn)行動態(tài)調(diào)控，并處理好各時段之間的銜接。首先要盡快完成始動調(diào)節(jié)，集中學(xué)生注意力，進(jìn)入情境狀態(tài)；其次把主要內(nèi)容、重點(diǎn)放在最佳時段進(jìn)行（上課后5－20分鐘）。再是充分利用結(jié)束前的時間歸納總結(jié)、強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)或者將課的功能突破時空界限延伸到課外。三是時段的效率，各時段都要減少無謂的消耗，提高單位時間的效率。
率。教學(xué)效率是課堂教學(xué)的生命，它不僅要考察課堂有效時間對無效時間的比率，而且要考察單位時間內(nèi)課堂教學(xué)的綜合效果。
那么，在這些方面進(jìn)行課堂教學(xué)精細(xì)化研究，其一種新的有效形式就是課例研討。通過觀課、議課或者磨課等形式的課例研討來探索課堂教學(xué)，把課堂教學(xué)解剖開來，像醫(yī)生那樣找出病灶、分析病因、解析病理、開出病方、進(jìn)行治療、查看療效、調(diào)整藥量，這樣就能很好地提高課堂教學(xué)的實效和內(nèi)涵。實際上，我們在課例研討中所做的工作比醫(yī)生還要復(fù)雜，從個人備課、集體研討到上課、觀課、議課再到行為跟進(jìn)，也就是教師二次上課、二次研討、學(xué)校檢查落實。當(dāng)然，要搞好課例研討，構(gòu)建高效課堂，我覺得還要普及科研知識，讓科研走進(jìn)課堂，用科研的方法來研究和評議課堂，實現(xiàn)課堂教學(xué)由“經(jīng)驗型”向“科研型”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。例如，通過統(tǒng)計學(xué)的方法來審視課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)的用時，課堂提問的數(shù)量，當(dāng)堂訓(xùn)練習(xí)題的對錯率等。由此，通過課例研討我們就把教學(xué)、教研、科研與培訓(xùn)、管理等有機(jī)結(jié)合、融為一體。所以說，課例研討是一種新的課堂研究形式，加強(qiáng)課例研討是推進(jìn)“有效課堂、高效課堂”構(gòu)建的得力措施。
（三）客觀要求：從學(xué)校來看，課例研討是一種新的校本培訓(xùn)方式。加強(qiáng)課例研討已是促進(jìn)教師專業(yè)成長的必由之路。
對學(xué)校來說，教師的整體素質(zhì)是極其重要的，它決定著學(xué)校能走多遠(yuǎn)。從現(xiàn)在看來，提高教師整體素質(zhì)的有效形式就是校本培訓(xùn)。
按照傳統(tǒng)的培訓(xùn)來看，目前我市校本培訓(xùn)面臨著以下難題：一是學(xué)科帶頭人培養(yǎng)常存在高原現(xiàn)象，難以取得實質(zhì)性突破；二是時間問題，采用集中學(xué)習(xí)和外出學(xué)習(xí)等形式，會擠占正常的教育教學(xué)和休息時間；三是資金，采取外出學(xué)習(xí)考察和脫產(chǎn)學(xué)習(xí)等形式，會花費(fèi)較多的資金，而我市學(xué)校的經(jīng)濟(jì)條件都相對較差。
按照現(xiàn)有的培訓(xùn)形式來分析，如果采取外派教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)的形式，就會影響正常的教育教學(xué)，增加經(jīng)費(fèi)開支；如果采取遠(yuǎn)程教育的形式，所研究的問題就不是學(xué)校自身的問題；如果采取結(jié)對子、師帶徒的形式，教師參與人數(shù)較少，效果不明顯；如果采取自學(xué)研修的形式，教師之間就缺少有效溝通與合作，不利于教學(xué)經(jīng)驗與智慧的分享；如果采取脫產(chǎn)進(jìn)修的形式，我們的教師數(shù)量相對不足，就無法選送教師外出長時間進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)修。
那么基于這種思考，我們應(yīng)該確立新的培訓(xùn)理念，尋找新的有效培訓(xùn)形式。在去年11月，我們提出一種新的研修培訓(xùn)觀點(diǎn)，重新界定了研修培訓(xùn)的內(nèi)涵——“研”就是解決課堂中存在的問題，“修”就是在過程中成長，“培”就是立足課堂加強(qiáng)自我培養(yǎng)，“訓(xùn)”就是通過共同研討來訓(xùn)練課堂教學(xué)技能。簡單地說，就是聚集課堂、以研代訓(xùn)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。我個人認(rèn)為，加強(qiáng)課例研討具有以下益處：一是及時研究并解決本學(xué)校教學(xué)的實際問題，不斷完善課堂教學(xué)實踐；二是就課堂教學(xué)的具體問題展開現(xiàn)場爭論，能引起教師的思維碰撞與觀念交鋒；三是研究與正常的教學(xué)活動并行，不擠占教師的工作與休息時間；四是教師參與人數(shù)較多，通過同伴互助，既能使學(xué)科帶頭人及時汲取其他教師的優(yōu)點(diǎn)、長處，促進(jìn)學(xué)科帶頭人的專業(yè)成長，也能發(fā)揮學(xué)科帶頭人的帶引領(lǐng)作用，帶動其他教師素質(zhì)的提升；五是研討時所用資料、設(shè)施等較少，基本上不增加經(jīng)費(fèi)支開。因此可以說，課例研討是一種新的校本培訓(xùn)方式。加強(qiáng)課例研討已是促進(jìn)教師專業(yè)成長的必由之路。
（四）內(nèi)在需要：從教師來看，課例研討是一種新的專業(yè)成長渠道。加強(qiáng)課例研討已是提高教師自身專業(yè)素質(zhì)的捷徑。
現(xiàn)在，時代呼喚教師專業(yè)發(fā)展。特別是我國教育正處在轉(zhuǎn)型期，對教師的專業(yè)素質(zhì)要求越來越高。這種轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為由外延擴(kuò)張式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵提高式發(fā)展，要求教師由原來的“視教學(xué)為職業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙暯虒W(xué)為專業(yè)”，也就是要求課堂教學(xué)由“經(jīng)驗型”轉(zhuǎn)變“科研型”。這樣，教師加快專業(yè)成長的步伐，跟上時代的發(fā)展，否則真正的職業(yè)危機(jī)就會來臨。有人說，這時真正的危機(jī)是無人告知的。
教師要實現(xiàn)專業(yè)成長，就必須先搞清楚教師專業(yè)素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)。一般來說，教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意三大部分。專業(yè)知識包括普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)科知識；專業(yè)技能包括教學(xué)技巧與教學(xué)能力；教學(xué)技巧包括導(dǎo)入、強(qiáng)化、變化刺激、發(fā)問、分組活動、教學(xué)媒體運(yùn)用、溝通與表達(dá)、結(jié)束、補(bǔ)救教學(xué)的技巧，而教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和學(xué)業(yè)檢查評價的能力。專業(yè)情意包括專業(yè)理想、教學(xué)情操、教學(xué)性向和專業(yè)自我。專業(yè)性向是指導(dǎo)人格特征和個性傾向。專業(yè)自我指自我意識和自我價值，它又包括自我意象、自我尊重、工作動機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺和未來前景。
我認(rèn)為，教師成長需要具備主客觀兩方面的條件：一是內(nèi)在需要；二是外在環(huán)境。在內(nèi)在需要方面，教師要有追求專業(yè)成長的強(qiáng)烈愿望。有的人想成為名師，對此我們要肯定他的進(jìn)取心，善待他的功利心。專業(yè)成長的愿望是內(nèi)因、內(nèi)動力，這就像汽車的發(fā)動機(jī)，如果發(fā)動機(jī)不運(yùn)轉(zhuǎn)，僅靠外力來推拉不是行的。在外在環(huán)境方面，我覺得需要有支持性的條件：一是需要有氛圍，應(yīng)該創(chuàng)造適合教師專業(yè)成長的大氣候；二是需要有載體，應(yīng)該開展相應(yīng)的活動給教師提供展示才能的機(jī)會；三是需要有引領(lǐng)，應(yīng)該通過培訓(xùn)與輔導(dǎo)等形式給教師提供專業(yè)成長的技術(shù)指導(dǎo)。四是需要有機(jī)制，應(yīng)該有與教師專業(yè)成長相適應(yīng)的激勵性制度和獎勵性政策。這樣，才會形成適合教師專業(yè)成長的生態(tài)環(huán)境。
為什么說課例研討是教師專業(yè)成長的捷徑呢？
我認(rèn)為，對一線教師來說，主要時間和精力都用在上課和研究課上，那么我們所面對的、所關(guān)注的、所研究的是一節(jié)節(jié)具體的課（即研究對象是課例）。通過課例研討，我們可以提高自身的專業(yè)素質(zhì)和核心教學(xué)能力。具體來說：一是可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題，剖析存在問題的原因，提高解決問題與研究課堂的能力，二是可以就關(guān)鍵教學(xué)事件展開教學(xué)研討，分析教學(xué)行為所體現(xiàn)的教育教學(xué)理念，提高人際關(guān)系與溝通表達(dá)的能力；三是可以就教學(xué)問題研究并制訂整改措施，改進(jìn)教學(xué)策略、方法和組織形式，提高創(chuàng)新思維與完善實踐的能力；四是通過觀課、議課，既反思教學(xué)預(yù)設(shè)與實際教學(xué)的差距，又可以吸他人之長補(bǔ)自己之短，提高判斷反思與不斷學(xué)習(xí)的能力。所以說，從教師個人的角度來看，課例研討是一種新的專業(yè)成長渠道。加強(qiáng)課例研討已是提高教師自身專業(yè)素質(zhì)的捷徑。
（來源：楓葉教育網(wǎng) 閱讀原文）
