包容性思考：網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的一種新思維方法
王竹立
（中山大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，廣東廣州 510275）
【摘要】網(wǎng)絡(luò)時代知識與學(xué)習(xí)發(fā)生了很大的變化，人們不得不面對碎片化和信息超載兩大挑戰(zhàn)。應(yīng)對挑戰(zhàn)，不僅需要一系列的方法和策略，還需要一種全新的思維方法。包容性思考是指將一些看似互不關(guān)聯(lián)、甚至互相矛盾的思想、觀點、理論經(jīng)過一定的加工改造，使之互相兼容、有機組合、融為一體的思維方法。通過這種新方法，達到將碎片化知識和信息化零為整、減少大腦存儲空間的目的。文章介紹了包容性思考產(chǎn)生的背景、包容性思考的內(nèi)涵和六項基本法則，并舉例說明了包容性思考與教育教學(xué)、知識創(chuàng)新的關(guān)系，對包容性思考與批判性思維及中庸之道的異同進行了辨析，還探討了包容性思考的價值和意義。
【關(guān)鍵詞】包容性思考；信息超載；碎片化；批判性思維；知識創(chuàng)新
碎片化與信息超載是網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)面臨的兩大挑戰(zhàn)。為了因應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代知識碎片化、時間碎片化、學(xué)習(xí)碎片化趨勢，人們將各種事物化整為零，其典型表現(xiàn)是各種以“微”命名的新事物猶如雨后春筍一般應(yīng)運而生，如微信、微博、微訪談、微雜志、微課程、微學(xué)分等。然而化整為零之后又帶來新的問題，那就是如何將這些信息與知識的碎片整合起來？如何才能讓它們發(fā)揮效用？因為僅僅擁有信息與知識的碎片并不能有效解決問題，何況在這些信息與知識碎片之間，還充滿了矛盾、沖突、交叉、重復(fù)、模糊不清等錯綜復(fù)雜的關(guān)系。如何將這些看似矛盾、沖突、交叉、重復(fù)、模糊不清的碎片，重構(gòu)出新的、個性化的知識結(jié)構(gòu)和體系，促進知識與學(xué)習(xí)的創(chuàng)新，是擺在我們面前的迫切需要解決的難題。信息超載帶來的大腦負荷增加同樣嚴重地困擾著我們，怎樣才能將龐大的、雜亂的信息根據(jù)個人的興趣和需要進行分類整理、打包壓縮成清晰的結(jié)構(gòu)化體系，也是一個十分重要的問題。這些問題正是筆者思考并提出新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的起點。在新建構(gòu)主義理論中，筆者提出了兩個策略（學(xué)會選擇與零存整?。┡c一種思維方式（包容性思考），作為網(wǎng)絡(luò)時代信息超載與知識碎片化的應(yīng)對之策（王竹立，2011a）。本文系對包容性思考的進一步闡釋與發(fā)展；通過具體的案例分析，探討用包容性思考整合認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識碎片的基本法則。
二、什么是包容性思考？
包容性思考（Inclusiveness thinking）一詞，最初見于拙文《新建構(gòu)主義：網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)理論》，是指將一些看似互不關(guān)聯(lián)、甚至互相矛盾的思想、觀點、理論經(jīng)過一定的加工改造，使之互相兼容、有機組合、融為一體的思維方法。具體做法是：“在一種理論或觀點前加上一個定語、修飾詞或限定條件，使之能與另一種理論或觀點和平共處、互為補充” （王竹立，2011a）。
包容性思考是筆者在對論辯式思考①與平行思考進行分析與比較的基礎(chǔ)上提出來的，三者的區(qū)別見表1。
表1 論辯式思考、平行思考和包容性思考的比較
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比較項目 |
論辯式思考 |
平行思考 |
包容性思考 |
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特征描述 |
1.
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3.
4.
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1. 主張避免對立思維，大家都往同一個方向思考 2. 對同一個事物進行多方向思考 3. 注重發(fā)現(xiàn)新創(chuàng)意 |
1. 認為所有的觀點都有合理的一面 2. 發(fā)現(xiàn)每一種觀點的合理之處 3. 為每一種觀點尋找限定詞或限定條件，讓它在該限定條件下得以成立 4. 將所有的觀點都整合在一個系統(tǒng)或框架內(nèi)，使之各安其位、和平共存 |
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目的 |
辨別是非或駁倒對方 |
避免對立，尋求多方面理解和創(chuàng)意 |
整合不同的觀點，追求集大成式的思維成果 |
由表1可以看出，論辯式思考強調(diào)以質(zhì)疑和批判精神，從負面思考他人觀點中不正確、不科學(xué)、不合邏輯和自相矛盾之處，但容易產(chǎn)生攻其一點、不及其余的毛病，導(dǎo)致對他人觀點的全面否定，看不到他人觀點中的合理部分。平行思考②則是為了避免出現(xiàn)論辯式思考中常常出現(xiàn)的思維對立現(xiàn)象，主張大家同時朝一個方向思考；為了減少思維的片面性，又要求大家同時變換不同的思考角度與方向，這樣既避免了思想沖突，又可以對某一事物、觀點、理論等進行全方位思考。但這種思考方法往往只是將各種不同觀點羅列出來，并沒有給出如何整合不同觀點的方法。包容性思考則是在總結(jié)前兩種思維方式的優(yōu)缺點基礎(chǔ)上提出來的一種全新的思維方式，主張從正面思考各種不同的觀點，為不同的觀點加上合適的定語和修飾詞，以便將它們整合在一起。這種方法可用于對信息與知識碎片進行整理，具體做法就是先對“碎片”進行一定的加工修飾，例如在不同的概念、理論、方法之前添加一定的定語、修飾詞或限定條件，讓它們可以結(jié)合成一個立體的知識結(jié)構(gòu)，不同觀點可以在一個統(tǒng)一的體系中同時并存、和平共處。
三、如何進行包容性思考？
（一）對立關(guān)系。這種關(guān)系是由雙方立場或視角不同所致。只要弄清彼此的立場或視角，則兩種觀點都可成立。用數(shù)學(xué)公式可表示為：A=-B，或B＝-A，其中“-”號表示立場或視角的轉(zhuǎn)變。
比如有兩種對立的觀點：一種是“希特勒是一個壞人”，另一種是“希特勒是一個好人”，兩種觀點截然相反。如果用論辯式思考，持不同觀點的人一定會各自爭辯不休，搞不好拳腳相向；如果用平行思維，那就是讓大家一會從壞的方面看待希特勒，一會從好的方面看待希特勒，這樣雖然視角多元了，立體了，但也留下了更多的“困惑”；用包容性思考方法，我們可以在這兩句話前各自加上一些定語和修飾詞，然后將兩句話放在一起：在今天全世界大多數(shù)人看來，希特勒是一個壞人；在希特勒的情婦和支持者看來，希特勒是一個好人。這不是一個文字游戲，而是對矛盾現(xiàn)象的“包容”。不過必須指出的是，這種包容絕不意味著對“希特勒是一個好人”這一觀念的認同，而僅僅意味著承認有這樣一種觀念存在。
又比如，“地球是一個巨大的球體”和“地球很小”這兩個認知也是彼此對立的，如果我們?yōu)檫@兩句話加上一些修飾詞，就完成可以成立了。我們可以這樣說，“從人的視角來看，地球是一個巨大的球體；然而從宇宙的視角來看，地球很小很小?！?/span>
處理對立關(guān)系的基本法則是：努力超越原有的立場與視角，以一種更超然更寬闊的視角理性看待問題，找到觀點背后的立場、視角和動機等，并將每一種觀點背后的立場、視角、動機等揭示出來，然后一一呈現(xiàn)。
（二）平行關(guān)系。這種關(guān)系表示觀點Ａ和觀點Ｂ代表了不同領(lǐng)域、不同范疇或不同方面，兩者可以共存，并不對立或矛盾。用公式表示為：A+B＝C，其中C表示A和B各自所代表的領(lǐng)域或范疇之和。
例如，西蒙斯在關(guān)聯(lián)主義理論中將網(wǎng)絡(luò)時代的知識比喻為河流或管道里的石油，而筆者的新建構(gòu)主義則認為知識像一棵有三級結(jié)構(gòu)的榕樹，這兩種認知是什么關(guān)系呢？筆者在對兩個理論進行深入比較和思考之后發(fā)現(xiàn)，其實兩者并不矛盾。西蒙斯描述的知識主要指的是社會化知識，而筆者描述的知識主要是個體知識，兩者是同一事物的不同方面，屬于平行關(guān)系。我們可以這樣“整合”：網(wǎng)絡(luò)時代，知識像河流一樣在網(wǎng)絡(luò)（包含互聯(lián)網(wǎng)和其他社交網(wǎng)絡(luò)）中流動，而我們每個人的知識則像這個河流旁邊的一株不斷生長的榕樹，我們每個人都從網(wǎng)絡(luò)中汲取水分和營養(yǎng)，同時也為河流增添新的物質(zhì)與成分，我們思想的果實也會隨著河流被帶到遙遠的地方。這樣思考的結(jié)果使我們將認知A和認知B整合成了認知C。
又比如，有人根據(jù)建構(gòu)主義理論，認為知識是不能通過教師的講授而傳遞的，進而認為講授式教學(xué)法是傳統(tǒng)的、落后的教學(xué)法，應(yīng)該予以拋棄；但也有人認為講授式教學(xué)法在課堂中被教師廣泛使用，在傳遞知識方面較探究性學(xué)習(xí)更有效率，并舉出古人“聽君一席話，勝讀十年書”為佐證，說明講授的重要性。筆者經(jīng)過分析，找出了兩種觀點都能成立的合適的前提條件。在新建構(gòu)主義理論中，筆者認為知識可分為顯性知識與隱性知識兩個部分，對于能夠用語言文字表達出來的顯性知識，講授式教學(xué)法不失為一種有效的教學(xué)方法；但對于難以用語言文字表達的隱性知識而言，單純的講授很難發(fā)揮作用。在這里，筆者通過包容性思考，修正了激進建構(gòu)主義的片面觀點。
第三個例子，中小學(xué)教師常常喜歡用“水桶效應(yīng)”來告誡某個偏科或某方面有缺陷的學(xué)生：要全面發(fā)展，否則將來就不可能取得較大的成就；但一些教育專家和創(chuàng)新思維專家則主張人生應(yīng)揚長避短方能成功。例如筆者經(jīng)常在創(chuàng)新思維課中舉出田忌賽馬的典故來說明揚長避短的重要性。兩種說法都有道理，但對于不懂得包容性思考的學(xué)生來說，如果同時聽到這兩種“教導(dǎo)”，有可能陷入困惑之中：到底要補齊短板呢，還是揚長避短？其實兩者也不矛盾，只是要具體情況具體分析。采用包容性思考法，我們可以這樣“整合”這兩種看似矛盾的建議：任何人都難免有“短板”，有些可能是因為努力不夠，另一些則可能是由于天賦差異。對于前者，可以通過加強努力來彌補（補齊短板）；而對于后者，即使我們竭盡全力可能也作用不大，最多只能收到事倍功半的效果，此時宜采用揚長避短的辦法來應(yīng)對。還可以這樣“整合”：對于正面臨高考的中學(xué)生來說，補齊短板更具有現(xiàn)實意義，因為一旦偏科嚴重，在目前高考要求各科均衡的評價體系中有可能對考生不利；但對于漫長的人生來說，揚長避短方為上策。歷史上很多有大成就的人，其聰明之處，不在于他們努力去加長自己的“短板”，而在于把自己的“長板”發(fā)揮到極致。這就好比在水桶原理中，我們只要將水桶向長板的一側(cè)傾斜，充分利用長板的作用，就能讓有短板的木桶裝更多的水一樣。
處理平行關(guān)系的基本法則是：對原來以為是一個整體的事物，進行細致的拆分，從而讓兩個平行的認知觀點能夠與事物的相應(yīng)部分一一對應(yīng)，找到其可以合理存在或有效應(yīng)用的空間。
教育技術(shù)學(xué)里常常有很多概念，比如“研究性學(xué)習(xí)”、“基于問題的學(xué)習(xí)”和“項目學(xué)習(xí)”。這些概念是由不同的學(xué)者、在不同的文章里提出來的，但沒有人告訴我們這些概念之間有何關(guān)系，它們看上去好像差不多。我們可以采用包容性思考方法先對這些概念進行深入的辨析，找出它們之間的關(guān)系。筆者認為這三個概念之間具有包含的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)是一個大的概念，是與接受性學(xué)習(xí)相對應(yīng)而提出來的，是指通過學(xué)生自己提出問題、分析問題、解決問題的過程來主動進行知識建構(gòu)的過程?；趩栴}的學(xué)習(xí)是一個更具體一點的概念，是指從真實問題開始，進行自主、協(xié)作和探究式學(xué)習(xí)，最終解決問題的過程，在這個過程中學(xué)習(xí)者學(xué)到了關(guān)于解決某個真實問題的相關(guān)知識?；趩栴}的學(xué)習(xí)中的“問題”大都已經(jīng)明確，不需要學(xué)習(xí)者自己去尋找或提出，它屬于研究性學(xué)習(xí)這個大范疇中一個特例。項目學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者扮演現(xiàn)實世界中的角色，通過工作，研究問題、得出結(jié)論。學(xué)習(xí)者常會遇到社區(qū)或真實世界中的問題，使用科技手段研究、分析、協(xié)作和通信。他們會在社區(qū)與專家或社區(qū)成員一起工作。學(xué)生接觸各個學(xué)科領(lǐng)域，使他們更容易理解概念，明白不同學(xué)科是如何相互聯(lián)系和相互支持的。從這個意義來看，項目學(xué)習(xí)也屬于研究性學(xué)習(xí)的范疇。經(jīng)過分析與比較，最后我們可以得出這樣的結(jié)論，研究性學(xué)習(xí)包含了基于問題的學(xué)習(xí)與項目學(xué)習(xí)，至于基于問題的學(xué)習(xí)與項目學(xué)習(xí)之間，則屬于下面要談到的另一種關(guān)系：交叉關(guān)系。
再比如，教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法這三個概念往往容易混淆，但實際上三者有一定的包含關(guān)系。教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的教學(xué)活動方式。教學(xué)模式規(guī)定教學(xué)策略、教學(xué)方法，屬于較高層次。教學(xué)策略比教學(xué)模式更詳細、更具體，受教學(xué)模式的制約。教學(xué)模式一旦形成就比較穩(wěn)定，而教學(xué)策略則較靈活，具有一定的可變性，可隨著教學(xué)進程的變化及時調(diào)整、變動。二者是不同層次上的概念，教學(xué)模式包含教學(xué)策略。教學(xué)方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學(xué)策略的具體化，介于教學(xué)策略與教學(xué)實踐之間，教學(xué)方法要受制于教學(xué)策略，教學(xué)展開過程中選擇和采用什么方法，受到教學(xué)策略支配。教學(xué)策略從層次上高于教學(xué)方法，教學(xué)方法是具體的操作性的東西，教學(xué)策略則包含有監(jiān)控、反饋內(nèi)容，在外延上要廣于教學(xué)方法，因此教學(xué)策略又包含教學(xué)方法。
辨識包含關(guān)系的基本法則是，找出兩個或兩個以上的概念最核心的內(nèi)涵，如果一個概念最核心的內(nèi)涵能涵蓋另一個概念，而另一個概念不能反過來涵蓋這個概念，那么兩者之間就具有包含關(guān)系。
（四）交叉關(guān)系。這種關(guān)系中，Ａ和Ｂ中各有一部分與對方交叉重疊。可用公式Ａ+Ｂ-Ｄ=Ｃ表示，其中Ｄ代表交叉重疊的部分，Ｃ代表Ａ和Ｂ實際所占有的領(lǐng)域范圍。
比如，水平思維與平行思維都是由英籍馬爾他學(xué)者愛德華·德·波諾提出來的，有人認為兩者是同一回事，但也有人認為這兩者根本不是同一個概念。水平思維的典型案例是挖洞的故事，一個人當洞挖到一定的深度仍然沒有見到水時，有兩種選擇：一種是繼續(xù)在原址挖下去，一直到挖到水為止；另一種是放棄在原址挖洞，另尋新址再挖。前者是垂直思維，后者是水平思維。而平行思維的典型方法是六頂思考帽，它讓大家按照不同顏色的帽子的提示，同時朝一個方向思考，依次考察事物的各個側(cè)面。從這兩個故事可以看出，水平思維與平行思維確實有很大不同，水平思維強調(diào)的是轉(zhuǎn)變思考方向，以求得創(chuàng)新與突破；平行思維則強調(diào)避免思維沖突和多角度思考問題。但再往深層次思考，又會發(fā)現(xiàn)兩者在本質(zhì)上有相似之處，就是都主張在思考某個問題時，不要執(zhí)著于單一思路，而應(yīng)該隨時轉(zhuǎn)變思考方向，進行思維的“平移”。這兩種思維方式在本質(zhì)上有交叉重疊之處，屬于交叉關(guān)系。運用包容性思考，我們可以這樣表述：水平思維與平行思維是兩種既相似又不同的思維方式，前者強調(diào)的是思維向水平方向的“移動”，以尋求創(chuàng)新的問題解決方法；后者強調(diào)的是大家的思維要同時朝一個方向“移動”，以避免思維的對立。兩者在本質(zhì)上有相似之處。
又比如，視頻公開課與網(wǎng)絡(luò)精品課程就具有交叉關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)精品課包含有教學(xué)視頻，這一點跟視頻公開課相同；但視頻公開課并不都屬于網(wǎng)絡(luò)精品課程，也不能涵蓋網(wǎng)絡(luò)精品課程的全部內(nèi)容。同理，視頻公開課與慕課，也屬于交叉關(guān)系。前文提及的基于問題的學(xué)習(xí)與項目學(xué)習(xí)也屬于交叉關(guān)系。
辨識交叉關(guān)系的基本法則是：如果兩個概念既互相重疊，但其中任一個概念都不能將另一個概念全部包含在內(nèi)，那么就屬于交叉關(guān)系。
（五）類比關(guān)系。如果兩個事物屬于完全不同的領(lǐng)域，但兩者在很多方面有相同或相似之處，那么他們就構(gòu)成類比關(guān)系。類比關(guān)系往往能夠激發(fā)創(chuàng)新思維，有利于知識創(chuàng)新。用數(shù)學(xué)公式表示就是：A∽B。
例如，原子結(jié)構(gòu)與宏觀宇宙的結(jié)構(gòu)有相似之處，人類社會與蜜蜂群體有相似之處，物理學(xué)上的磁場正負極與人類兩性之間的關(guān)系有相似之處等等。筆者在構(gòu)建新建構(gòu)主義理論體系過程中，多次利用類比關(guān)系進行知識創(chuàng)新。比如，受到蛋白質(zhì)三級結(jié)構(gòu)的啟發(fā)提出了知識的三級結(jié)構(gòu)理論，將網(wǎng)絡(luò)比作知識銀行，將網(wǎng)絡(luò)時代化零為整的學(xué)習(xí)過程比作零存整取的銀行儲蓄行為等。
運用類比關(guān)系的基本法則是：努力發(fā)現(xiàn)兩個事物之間的相似之處，然后從一個相對熟悉的事物的變化規(guī)律中去發(fā)現(xiàn)另一個相似事物的變化規(guī)律，并用明喻和暗喻的方法去闡釋這一規(guī)律。
（六）多重關(guān)系。有時兩種事物之間可能不止存在一種關(guān)系，而有兩種或兩種以上的關(guān)系。例如前文所舉的教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法的例子，雖然三種之間存在一定的包含關(guān)系，但也存在部分交叉關(guān)系。比如協(xié)作學(xué)習(xí)策略，屬于教學(xué)策略的一種，它既可以存在于以學(xué)為主的教學(xué)模式中，也可以存在于以教為主的教學(xué)模式中。從這個意義上來看，教學(xué)策略與不同的教學(xué)模式之間又存在交叉關(guān)系。包容性思考容許某種程度的模糊、重疊現(xiàn)象的存在。
四、包容性思考與教育教學(xué)的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)校教育是以系統(tǒng)學(xué)習(xí)為主的。所謂系統(tǒng)學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)校的要求和教師的指導(dǎo)下，按照專家學(xué)者提供的知識體系或知識結(jié)構(gòu)，進行全面而系統(tǒng)的、循序漸進式的學(xué)習(xí)，類似于人們常說的正式學(xué)習(xí)?；ヂ?lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使一種原本不受重視的學(xué)習(xí)方式日益凸顯出來，那就是基于個人興趣和問題解決需要的、以網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)為支撐的碎片式學(xué)習(xí)。這種碎片式學(xué)習(xí)類似于與正式學(xué)習(xí)相對的非正式學(xué)習(xí)，是非正式學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)時代的新發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)為它賦予了新的內(nèi)容與形式，并使得它變得越來越頻繁、越來越重要。其最突出的特征就是“碎片化”，不僅學(xué)習(xí)的內(nèi)容是碎片式的，學(xué)習(xí)的時間也是碎片式的，學(xué)習(xí)的方式是個別化的和跳躍式的，學(xué)習(xí)的場所也不固定并且經(jīng)常移動。這種學(xué)習(xí)大都不按照專家學(xué)者提供的知識體系或知識結(jié)構(gòu)進行，而是以個人興趣和問題解決需要為中心，構(gòu)建一個個蛛網(wǎng)式的知識結(jié)構(gòu)。由于所學(xué)的知識是零散的、不完整的、不系統(tǒng)的，甚至有很多重復(fù)、交叉、矛盾、對立、錯漏之處，給學(xué)習(xí)者加工和整理帶來很大的挑戰(zhàn)。
碎片式學(xué)習(xí)最先表現(xiàn)在個人通過網(wǎng)絡(luò)的自發(fā)性學(xué)習(xí)中。由于網(wǎng)絡(luò)向校園的滲透，這種碎片式學(xué)習(xí)在學(xué)校內(nèi)部也日益普及，并對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)構(gòu)成巨大的沖擊，例如課堂上低頭玩手機現(xiàn)象已成為“國際難題”（新華網(wǎng)，2014），教師在學(xué)生人手一部筆記本電腦的課堂上不知道該如何上課。一方面那些高度結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的課程越來越缺乏吸引力，另一方面教師和學(xué)生都不知道該如何對待那些通過網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)獲取的碎片化知識，傳統(tǒng)的思維方式并沒有提供相關(guān)的指導(dǎo)。正是在這樣的大背景下，筆者提出的零存整取學(xué)習(xí)策略和包容性思考才恰逢其時。
筆者將零存整取學(xué)習(xí)策略和包容性思考引入學(xué)校的教育教學(xué)中，提出了“新建構(gòu)主義教學(xué)法”，主張鼓勵學(xué)生在課外通過網(wǎng)絡(luò)開展豐富多彩的個性化的自主學(xué)習(xí)；通過課堂上的分享與交流，選擇大家共同感興趣的內(nèi)容開展協(xié)作與探究，進一步深化學(xué)習(xí)；在老師的示范與指導(dǎo)下，逐漸實現(xiàn)知識碎片的加工與整合，最終實現(xiàn)知識創(chuàng)新（王竹立，2014）。
相對于學(xué)習(xí)者個人的知識體系而言，我們通過碎片式學(xué)習(xí)所獲得的信息與知識無論大小都屬于“碎片”，如何將這些碎片互相整合起來，并且融入個人原有知識體系之中，必須用到包容性思考方法。以教育技術(shù)學(xué)專業(yè)為例，每個學(xué)習(xí)者都會遇到如何看待信息技術(shù)與教育的關(guān)系這個問題，學(xué)術(shù)界一直存在兩種看似對立的觀點。一種是樂觀的觀點，認為技術(shù)對教育教學(xué)具有革命性影響；另一種是悲觀的觀點，質(zhì)疑技術(shù)對教育教學(xué)到底有多大作用。筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用包容性思考法對兩種觀點進行整合，過程如下：
（一）先找出兩個需要整合的論點（或知識碎片），如“技術(shù)的進步對教育教學(xué)具有革命性影響”與“迄今為止，技術(shù)的引進既沒有像專家學(xué)者們預(yù)言的那樣，給教育教學(xué)帶來根本性的變化，反而造成一些負面影響”。
（二）再找出各自的論據(jù)。如“歷史上造紙術(shù)和活字印刷術(shù)的出現(xiàn)，曾導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)校制度的產(chǎn)生?！迸c“目前傳統(tǒng)的教師講授和班級授課制依然是學(xué)校教育教學(xué)的主要形式，迄今為止，網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)并沒有導(dǎo)致這種主流教學(xué)形式發(fā)生根本性改變”。
（三）審視兩個論點的合理性及其相互關(guān)系。如上述兩個論點、論據(jù)，一個是基于對技術(shù)與教育關(guān)系歷史的梳理而得出的結(jié)論，另一個則是對當前引入信息技術(shù)后學(xué)校教育教學(xué)真實現(xiàn)狀的反思，兩個論點都有其真實性和合理性，兩者之間屬于平行關(guān)系，應(yīng)采取平行關(guān)系法則來處理。如對技術(shù)這一事物進行具體的分析與拆解，將技術(shù)劃分為革命性技術(shù)與過渡性技術(shù)兩大類，并進行定義；并對技術(shù)引起教育變革的時間和其他影響因素進行分析等。
（四）找出兩個論點各自的限定條件。如“只有革命性技術(shù)才能帶來教育教學(xué)的根本性變化”，“由于相關(guān)技術(shù)尚未成熟，以及技術(shù)對教育教學(xué)產(chǎn)生影響還需要一定的時間和其他多方面因素的配合等原因，現(xiàn)階段未看到校內(nèi)的教育教學(xué)發(fā)生根本改變，反而因為過于迷信過渡性技術(shù)，為教育教學(xué)帶來某些負面影響。”等
（五）用統(tǒng)一的論述整合不同的觀點。如，“從歷史發(fā)展的規(guī)律來看，當某種機緣際會的時刻，技術(shù)的進步的確可以為教育教學(xué)帶來革命性的影響；但不是所有的技術(shù)進步都有這樣的作用，也不是在任何歷史階段，技術(shù)都能扮演同樣的角色。只有在教育教學(xué)內(nèi)部有變革需求的前提下，革命性技術(shù)的出現(xiàn)在多方因素的共同配合下，才能導(dǎo)致教育教學(xué)發(fā)生根本性改變。”（王竹立，2012）
通過讓學(xué)習(xí)者掌握包容性思考方法，能大大提高學(xué)習(xí)者對知識碎片加工與整合的能力，促進個人知識體系的構(gòu)建。
五、包容性思考與知識創(chuàng)新
包容性思考不僅能化零為整、彌合分歧，還可能在這一過程中，產(chǎn)生“創(chuàng)造性重構(gòu)”，從而實現(xiàn)知識創(chuàng)新的最高目標。以筆者自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為例，筆者在學(xué)習(xí)各種學(xué)習(xí)理論的過程中發(fā)現(xiàn)，每一種理論都有一定的科學(xué)依據(jù)，都能在一定的情境中成立。也就是說，每一種學(xué)習(xí)理論都有“合理的部分”，只要添加一些必要的限定條件，這些理論都能發(fā)揮它們的作用。
例如，行為主義認為，學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)之間的連接；認知主義認為，學(xué)習(xí)是內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組；人本主義認為，學(xué)習(xí)是在心理安全環(huán)境下人類天性的自我實現(xiàn)；建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)；而關(guān)聯(lián)主義認為，學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的、知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程；筆者提出的新建構(gòu)主義理論認為，網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)是一個零存整取、不斷重構(gòu)的過程，創(chuàng)新比繼承更重要。這些理論都各有各的道理，是從不同的角度和側(cè)面闡述了教與學(xué)的部分本質(zhì)，但又都有片面性與不足之處。過去我們常常習(xí)慣于用一種“新”理論去取代“舊”理論的思維方式是不可取的。那么，如何運用包容性思考來整合這些理論，使它們各安其位、和平共處呢？
筆者首先對教與學(xué)的本質(zhì)進行了深入的思考，發(fā)現(xiàn)無論何種類型的教育教學(xué)，都有一個共同特點，那就是將前人的知識、經(jīng)驗傳遞給后人（學(xué)習(xí)者），使人類千百年來積累的知識經(jīng)驗得以傳承，而不必事事從頭再來，這正是人類優(yōu)于動物的地方。教與學(xué)過程與植物的嫁接過程有很大的類似之處，即人類的教與學(xué)與植物的嫁接是一種類比關(guān)系。從某種意義上說，個體的知識就像一棵不斷生長的“榕樹”，一方面它從根部的土壤（實踐）中汲取水分和營養(yǎng)，另一方面它也接受來自人工的“嫁接”（教育教學(xué)）而優(yōu)化自己的性能和品質(zhì)。正是在這一思考的基礎(chǔ)上，筆者提出了知識的三級結(jié)構(gòu)理論和知識嫁接學(xué)說，認為人類的個體知識就像一棵具有三級結(jié)構(gòu)的榕樹，教育教學(xué)是對知識樹實施“嫁接”的過程，不同種類的知識需要采用不同的嫁接技術(shù)，以往各種學(xué)習(xí)理論就是針對不同類型的知識或不同學(xué)習(xí)情境提出的知識嫁接技術(shù)。
舉例來說，行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)要通過重復(fù)練習(xí)以強化刺激與反應(yīng)之間的連接，這種學(xué)習(xí)方式對一些簡單知識和技能學(xué)習(xí)（如一些簡單的讀、寫、算，以及動作技能等）是有效的，但對較復(fù)雜的知識和高級技能，則未必有效。認知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則強調(diào)要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與個體的原有認知結(jié)構(gòu)進行整合，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的改變或重組，實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)或意義建構(gòu)，適合指導(dǎo)復(fù)雜知識與高級技能的學(xué)習(xí)，等等。正是通過將教育教學(xué)理論與植物嫁接技術(shù)的“創(chuàng)造性重構(gòu)”，筆者將各種學(xué)習(xí)理論“包容”在一個統(tǒng)一的理論體系中，完成了碎片整合的過程，并實現(xiàn)了知識創(chuàng)新。詳細內(nèi)容請參看筆者的《知識嫁接學(xué)說：一種更具包容性的教學(xué)理論》一文（王竹立，2013）。
六、包容性思考與批判性思維
批判性思維（critical thinking)早已成為一個熱門話題，然而對于到底什么是批判性思維，學(xué)術(shù)界至今仍沒有統(tǒng)一的定義。一種比較簡明的定義是：批判性思維是“一種問為什么的態(tài)度”，一種以正確推理和有效證據(jù)為基礎(chǔ)，審查、評估與理解事件、解決問題、做出決策的主動的和系統(tǒng)的認知策略（武宏志，2012）。由于critical一詞帶有否定性意涵，通常含有尋找缺陷、貶低(denigrate)或批駁(repudiate)的意思，一些人主張將critical thinking譯為“批評性思維”、“評判性思維”、“明辨性思考”或“分辨性思考”等較為中性的名詞（武宏志，2011）。然而考察批判性思維的哲學(xué)起源，確有否定、懷疑和批判的傾向（羅清旭，2002）。盡管近年來有學(xué)者強調(diào)，批判性思維不等于否定，而是謹慎反思與創(chuàng)造；批判性思維也不能簡單等同于邏輯論證，而是辯證論證過程（董毓，2012），但不可否認的是，批判性思維的核心是質(zhì)疑與求證。由于批判性思維的本質(zhì)是懷疑的、分析的和批判的, 辯論是運用批判性思維最集中、最典型的場合，因此論辯式思考與批判性思維具有不解之緣。批判性思維方法是辯論參與者力圖戰(zhàn)勝對方的重要方法，辯論的對抗性有助于提高參與者的批判性思維能力（盛新華，2001）。當然，批判性思維不能簡單等同于論辯式思維，批判性思維發(fā)展到今天，已經(jīng)具備較論辯式思考更加開放的內(nèi)涵與更加包容的精神，這也是本文用論辯式思考代替以前論文中的“批判性思維”一詞的原因。
那么，包容性思考與批判性思維有何異同呢？首先，批判性思維是從提問與質(zhì)疑開始的，而包容性思考則是從發(fā)現(xiàn)與肯定開始的；批判性思維強調(diào)在沒有充分證據(jù)支持之前，對任何論點都應(yīng)該保持懷疑的態(tài)度；包容性思考主張應(yīng)發(fā)現(xiàn)任一觀點中的合理部分，尋找讓其成立的條件并加以肯定；其次，包容性思考提出了一系列具體的方法與步驟，而批判性思維至今仍是一個含混與不清晰的概念（王路，2009），有多種分類方法，缺乏統(tǒng)一明確的規(guī)范與步驟；最后，批判性思維雖然最終也指向問題的解決，強調(diào)批判、反思、否定、質(zhì)詢是創(chuàng)新的起點；但包容性思考則更明確地提出任何觀點都有合理之處，應(yīng)創(chuàng)造條件整合不同的觀點與知識碎片，用重構(gòu)的方式將不同的觀點與碎片整合為一個統(tǒng)一的體系，因而較批判性思維更加包容、更容易避免思維對立、更具建設(shè)性。包容性思考與批判性思維也有相同之處，它們都是為了解決矛盾、沖突、復(fù)雜的問題而提出來的思維方法，都主張對不同觀點或概念進行仔細分析、認真辨別和小心求證，都重視思維推導(dǎo)與實踐檢驗過程，本質(zhì)上都屬于理性思維、實證思維的范疇，與創(chuàng)新思維都有密切的關(guān)系。
七、包容性思考與中庸之道的異同
中庸之道是我國古代儒家哲學(xué)思想的精髓，既是一種為人處世的態(tài)度，也是一種思考問題的方法。對中庸之道的解釋有很多種，本文僅取其與思維方法相關(guān)的解釋。包容性思考由于其包容一切的主張，容易被誤解為與中庸之道類似，但兩者實際上有很大的不同，需要詳加辨析。
中庸之道指思考問題時要不偏不倚、折中調(diào)和、不走極端。凡事取其中道，過猶不及。比如有兩種截然相反的觀點，中庸之道認為應(yīng)該選擇居于這兩種極端觀點中間的主張，而不要選擇兩種極端觀點中的任何一種。中庸之道作為中國人的人生智慧，既有其有利的一面，也有不利的一面。
包容性思考則不同，包容性思考認為任何觀點，哪怕是極端的觀點，都有其合理的一面，也有其不合理的一面；在這種條件下不合理的事物，在另一種條件下有可能變?yōu)楹侠?；極端的觀點，在極端的情境下就有可能成立。思考的關(guān)鍵在于找出各種觀點得以成立的條件與情境。
中庸之道是一種線性思維或平面思維，它把不同的觀點放在一維或二維空間內(nèi)思考，所以有時不得不妥協(xié)、折中；包容性思考則把不同的觀點放在三維的立體空間里進行思考，這使得在一維或二維空間里看似矛盾與對立的事物，在三維立體空間里變得并不矛盾與對立，而可以交叉、重合起來。
如果說包容性思考與中庸之道有什么相似之處，那就是都主張平和、理性與不偏執(zhí)。
八、對包容性思考的幾點補充說明
（一）包容性思考是一種思考問題的方法，屬于思維科學(xué)的范疇，而不是一種政治和社會方面的學(xué)說和理論，不屬于社會科學(xué)范疇。因此，包容性思考本身與立場或價值觀無關(guān)，就像批判性思維、平行思維一樣，不屬于任何特定的階級、團體或組織。
（二）包容性思考并不否定人的認知與立場有關(guān)，而是要人們承認由于立場和視角的不同，存在不同的觀點是一種可以理解的現(xiàn)象。人類可以通過立場與視角的轉(zhuǎn)換增進相互理解，從而為化解矛盾與沖突創(chuàng)造條件。包容性思考主張辯證地看待問題，反對非白即黑的思維方式。認識到事物是復(fù)雜的，有時必須容忍混沌現(xiàn)象。
（三）包容性思考的結(jié)果是有立場的，是個性化的，包容性思考的目標就是為了建構(gòu)個性化的思想和知識體系。每個人通過包容性思考所得的結(jié)論并不會完全一致，每個人對事物的認知依然與他的原有認知結(jié)構(gòu)、以及立場態(tài)度價值觀息息相關(guān)。以本文前面所舉的“希特勒是好人還是壞人”的例子為例，大多數(shù)人并不會因為采用包容性思考就得出或認同“希特勒是好人”的結(jié)論，只不過增進了大多數(shù)人對極少數(shù)人認為“希特勒是好人”的歷史原因、個人背景和立場的了解。此外，包容性思考主張整合各種觀點中的合理部分，對不合理的部分加以嚴格的限制和修飾，并不會無原則地接納不合理觀點。
（四）包容性思考強調(diào)要對各種論點進行深入細致的考察與求證，進行符合邏輯的分析與推理，這一點與批判性思維是一致的，因而不會出現(xiàn)事實判斷不清的問題。
（五）包容性思考是一個開放的、不斷完善的過程，認為人類對事物的認知不可能一蹴而就，只能通過不斷包容、不斷重構(gòu)才能逐漸接近真理和事實全貌。
九、結(jié)語
正因為如此，包容性思考將不僅在知識建構(gòu)過程中發(fā)揮巨大作用，而且將在社會、政治、經(jīng)濟、文化等各個領(lǐng)域發(fā)揮作用。
[注釋]
①
②
【參考文獻】
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[12]新華網(wǎng).課堂玩手機成“國際難題” 老師:手機成“打不退的第三者”.
