聚焦語(yǔ)文核心素養(yǎng)
統(tǒng)編語(yǔ)文教材是語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地生根的實(shí)踐載體，用好教材的關(guān)鍵在于從核心素養(yǎng)出發(fā)，準(zhǔn)確定位語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，提領(lǐng)而頓才能百毛皆順。以語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能為核心的“雙基目標(biāo)”，突出了學(xué)科本位，卻未體現(xiàn)全面育人；以“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”為核心的“三維目標(biāo)”，著眼人的全面發(fā)展，在教學(xué)實(shí)踐中極易割裂成并列的三類(lèi)目標(biāo)或三項(xiàng)目標(biāo)，不自覺(jué)地偏向“情感態(tài)度價(jià)值觀”；以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”為核心的“語(yǔ)文素養(yǎng)”，并非四個(gè)要素的簡(jiǎn)單相加，而是以“語(yǔ)言與言語(yǔ)”為內(nèi)核的整體結(jié)構(gòu)， 是對(duì)“三維目標(biāo)”的提煉與升華，體現(xiàn)了學(xué)科的育人價(jià)值與語(yǔ)文的多重功能。
語(yǔ)文核心素養(yǎng)是語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性的實(shí)踐結(jié)晶，聚焦于“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，旨在通過(guò)豐富的言語(yǔ)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言與思維、審美與文化”的同構(gòu)共生，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程鮮明的“言語(yǔ)性”，超越了“工具性與人文性”的二元思維，指向語(yǔ)文課程的價(jià)值目標(biāo)，即培養(yǎng)“運(yùn)用語(yǔ)與創(chuàng)造語(yǔ)言”的現(xiàn)代公民，而非“談?wù)撆c分析語(yǔ)言”的語(yǔ)言學(xué)家。王寧教授在《語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的性質(zhì)》一文中指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)按照漢字和漢語(yǔ)的特點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生在真實(shí)的母語(yǔ)運(yùn)用情境中自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)他們內(nèi)在的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；同時(shí)，使他們得到思維方法和培養(yǎng)思維品質(zhì)，養(yǎng)成基于正確價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實(shí)踐性課程。”⑴
語(yǔ)文核心素養(yǎng)在言語(yǔ)實(shí)踐中可以表征為語(yǔ)文能力和語(yǔ)文品格。小學(xué)階段，語(yǔ)文的關(guān)鍵能力應(yīng)該定位于“正確運(yùn)用”，是指在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的言語(yǔ)實(shí)踐中，自覺(jué)遵循語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)律，正確地認(rèn)讀、理解以及使用語(yǔ)言表情達(dá)意，即使是個(gè)性化的表達(dá)，可“隨心所欲”但“不逾矩”；語(yǔ)文品格的底色應(yīng)該是“負(fù)責(zé)任”，對(duì)人負(fù)責(zé)、對(duì)己負(fù)責(zé)的人，才會(huì)正確地說(shuō)話(huà)，說(shuō)正確的話(huà)，語(yǔ)出真心，言而有信，學(xué)語(yǔ)文實(shí)際上就是學(xué)做人。整體地看，語(yǔ)文能力和語(yǔ)文品格，折射出的是一個(gè)人在言語(yǔ)實(shí)踐中的品質(zhì)，可以稱(chēng)之為“言語(yǔ)品質(zhì)”。在語(yǔ)言文字上的講究和修飾，實(shí)質(zhì)上是思想感情上的推敲和內(nèi)省。言語(yǔ)品質(zhì)常常表現(xiàn)為遣詞造句的正誤與雅俗，謀篇布局的巧拙與優(yōu)劣。
就小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，可以設(shè)定為三個(gè)層次的言語(yǔ)目標(biāo)：一是清通，語(yǔ)句規(guī)范、通順、連貫，可以清晰無(wú)誤地表達(dá)意思，避免誤讀與誤解，實(shí)現(xiàn)順暢地交流。葉圣陶先生說(shuō)，最簡(jiǎn)單的辦法就是寫(xiě)完后“多讀幾遍”，耳順則文通。二是得體，根據(jù)不同的場(chǎng)合、對(duì)象以及目的，選擇最富表現(xiàn)力的表達(dá)方式和話(huà)語(yǔ)體式，實(shí)現(xiàn)最佳交際效果。這是在語(yǔ)境中面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的語(yǔ)言錘煉，需要下咬文嚼字的功夫。三是新穎，突破語(yǔ)言規(guī)范，在特定語(yǔ)境中創(chuàng)造出個(gè)性化的話(huà)語(yǔ)。這就需要我們呵護(hù)兒童的想象力，珍視兒童的言語(yǔ)獨(dú)特性，鼓勵(lì)他們說(shuō)自己的話(huà)，拒絕鸚鵡學(xué)舌，為兒童創(chuàng)造自由的言語(yǔ)時(shí)空。
把握雙線(xiàn)并進(jìn)思路
文選型語(yǔ)文教材不可回避的一個(gè)問(wèn)題是：如何呈現(xiàn)確定的教學(xué)內(nèi)容？統(tǒng)編教材將選文按單元編排，采用人文主題和語(yǔ)文要素雙線(xiàn)并進(jìn)的結(jié)構(gòu)思路。人文主題體現(xiàn)語(yǔ)文教材全面育人的價(jià)值取向，語(yǔ)文要素指向語(yǔ)文能力的整體發(fā)展，包括基本的語(yǔ)文知識(shí)、必需的讀寫(xiě)技能、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等，這是語(yǔ)文課程的本體性教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容的教材化。每個(gè)單元圍繞一個(gè)語(yǔ)文要素，并通過(guò)單元的導(dǎo)語(yǔ)、文中的泡泡、課后的練習(xí)以及語(yǔ)文園地中的項(xiàng)目等多種方式呈現(xiàn)，讓教師可以把握，讓學(xué)生可以學(xué)習(xí)，是語(yǔ)文教材編寫(xiě)的技術(shù)進(jìn)步。以第三冊(cè)為例⑵，七個(gè)單元的人文主題分別為：春天、關(guān)愛(ài)、童心、辦法、自然、改變和世界之初；七個(gè)單元相應(yīng)的語(yǔ)文要素分別為：（1）朗讀課文，注意語(yǔ)氣和重音；（2）讀句子，想象畫(huà)面；（3）運(yùn)用詞語(yǔ)把想象的內(nèi)容寫(xiě)下來(lái)；（4）能根據(jù)課文內(nèi)容說(shuō)簡(jiǎn)單的看法；（5）提取主要信息，了解課文內(nèi)容；（6）借助提示講故事；（7）能根據(jù)課文內(nèi)容展開(kāi)想象。
教材中的語(yǔ)文要素，呈散點(diǎn)分布，教學(xué)中要善于前后勾連、連點(diǎn)成線(xiàn)，梳理出不同要素的教學(xué)鏈，以便由淺入深、由易及難地分步推進(jìn)。以第三冊(cè)第七單元為例，語(yǔ)文要素是“借助提示講故事”，四篇課文提供了四種講故事的方法：《大象的耳朵》中的“抓住關(guān)鍵句子”；《蜘蛛開(kāi)店》中的“抓住多個(gè)關(guān)鍵詞及結(jié)構(gòu)圖”；《青蛙賣(mài)泥塘》中的“抓住人物轉(zhuǎn)換提示圖”；《小毛蟲(chóng)》中的“利用詞句結(jié)合關(guān)聯(lián)圖”。不僅要把握單元內(nèi)多篇課文之間橫向的要素關(guān)聯(lián)，而且要發(fā)現(xiàn)單元之間、年級(jí)之間縱向的要素關(guān)聯(lián)，梳理出語(yǔ)文要素的整體序列。就第三冊(cè)的“借助提示講故事”而言，在后續(xù)單元的《后羿射日》中，又呈現(xiàn)了“利用表格列出事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，按照事情發(fā)展順序講故事”的新方法，為中年級(jí)簡(jiǎn)要地復(fù)述故事、變換要素創(chuàng)造性復(fù)述等打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，圍繞語(yǔ)文要素就可以準(zhǔn)確地把握每篇課文的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)，教得準(zhǔn)、學(xué)得透、用得活，一課一得，得得相連，逐漸形成語(yǔ)文關(guān)鍵能力。
雙線(xiàn)并進(jìn)的單元結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)了確定的語(yǔ)文課程內(nèi)容，走出了“跟著課文的思想內(nèi)容跑”的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)了從“教課文”到“教語(yǔ)文”的轉(zhuǎn)身。需要警惕的是，以語(yǔ)文要素為主線(xiàn)的教學(xué)，極易滑入“教知識(shí)”的陷阱。教材中第一篇出現(xiàn)的課文是《秋天》，一位老師將“一”的變調(diào)規(guī)律一股腦兒地搬進(jìn)了課堂，一年級(jí)的小朋友聽(tīng)得一頭霧水，分不清什么情況下念陰平，什么情況下念陽(yáng)平，什么情況下又念去聲。語(yǔ)文要素是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的揭示和歸納，要以在兒童已有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的前提條件，脫離兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文要素難以落地生根。要知道，語(yǔ)文能力不是靠教知識(shí)得來(lái)的，而是在豐富的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成的。讀了無(wú)數(shù)個(gè)帶“一”的詞語(yǔ)或短句，積累了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，再來(lái)歸納“一”的變調(diào)規(guī)律，就水到渠成了。語(yǔ)文要素教學(xué)往往先“舉三反一”，而后才能“舉一反三”。
實(shí)踐三位一體教學(xué)
以往的語(yǔ)文教材，將選文分成精讀和略讀兩種類(lèi)型。精讀課文花時(shí)較多，教得較細(xì)；略讀課文側(cè)重某個(gè)重點(diǎn)，其余略過(guò)不教。課外閱讀的書(shū)目，往往以某篇課文作“引子”，在文尾以“閱讀卡片”或“推薦閱讀”等形式呈現(xiàn)。部編教材將精讀課與略讀課改為教讀課和自讀課，并增加了課外閱讀指導(dǎo)課，構(gòu)成了“三位一體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。
教讀課重在“教”，憑借文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，教學(xué)生讀寫(xiě)的方法與策略，如朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等，以期讓兒童形成讀寫(xiě)能力、養(yǎng)成讀寫(xiě)習(xí)慣。小學(xué)教材中，在課文后面編印了生字表、田字格，設(shè)置了朗讀、復(fù)述、背誦以及字詞句的理解與遷移活動(dòng)，在語(yǔ)文園地中設(shè)計(jì)了趣味識(shí)字、字詞句運(yùn)用、展示臺(tái)、日積月累以及書(shū)寫(xiě)提示等欄目，旨在將“教”聚焦在“識(shí)字與寫(xiě)字、認(rèn)讀與積累、正確理解與運(yùn)用詞句”，凸顯小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)重心。對(duì)于教讀的經(jīng)典作品，可以從多個(gè)角度切入，每次“教”側(cè)重一個(gè)角度，以便教得透徹一些、學(xué)得充分一些，實(shí)現(xiàn)“一文多次教”。比如馮驥才的散文《珍珠鳥(niǎo)》，可以選取三個(gè)角度來(lái)“教”：一是概括雛兒所干的“事”，找到串起這些“事”的那根“線(xiàn)”，有序復(fù)述；二是揣摩雛兒干的哪件“事”最像“小家伙”，選擇最像的一件“事”熟讀成誦，體會(huì)作者藏在“事”中的“情”；三是領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作用意——說(shuō)“理”，討論：假如你是籠中的大鳥(niǎo)，看到小鳥(niǎo)睡在人的肩上，最想說(shuō)一句什么話(huà)？假如作者打開(kāi)籠子，大鳥(niǎo)會(huì)生活得更美好嗎？在討論的基礎(chǔ)上，寫(xiě)一段閱讀感言?！笆?、線(xiàn)、情、理”，猶如掀開(kāi)了蘋(píng)果的皮，從不同的角度打開(kāi)了文本，讓學(xué)生吮吸到了“甜美的果汁”。
自讀課重在“讀”，放手讓兒童運(yùn)用所學(xué)的方法與技能，熟練讀寫(xiě)能力、加快讀寫(xiě)速度，最終形成獨(dú)立閱讀的能力與習(xí)慣。自讀課要體現(xiàn)“學(xué)為主體”，教師要善于“隱退”，讓學(xué)生自由地閱讀批注、質(zhì)疑問(wèn)難、交流分享。即使要講，也只要點(diǎn)到為止，把學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間還給學(xué)生，讓他們主動(dòng)地學(xué)、自覺(jué)地學(xué)。
統(tǒng)編教材設(shè)置了“和大人一起讀、我愛(ài)閱讀、快樂(lè)讀書(shū)吧”等欄目，倡導(dǎo)多讀書(shū)、讀好書(shū)。從單篇、群文到整本書(shū)，不僅僅是閱讀容量的擴(kuò)大，還關(guān)乎閱讀思維模式的建構(gòu)和成熟，以及閱讀品質(zhì)的提升。就整本書(shū)的導(dǎo)讀而言，教師必須深入閱讀原著，把握作品的精髓與閱讀路徑，通過(guò)設(shè)計(jì)有梯度的閱讀活動(dòng)，將閱讀變成一場(chǎng)深刻的精神之旅。郭初陽(yáng)老師的《動(dòng)物莊園》整本書(shū)導(dǎo)讀課⑶，設(shè)計(jì)了八個(gè)階梯活動(dòng)：（1）猜測(cè)作者，教會(huì)學(xué)生關(guān)注作品的時(shí)代背景；（2）看圖辨認(rèn)角色；（3）回顧角色命運(yùn)；（4）梳理小說(shuō)的時(shí)間結(jié)構(gòu)，整體把握小說(shuō)的故事脈絡(luò)；（5）漫談：說(shuō)說(shuō)讓你吃驚的地方，深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)；（6）深入分析“七戒”，幫助學(xué)生把握動(dòng)物農(nóng)場(chǎng)里的階級(jí)關(guān)系和背后的原因；（7）拓展：觀看電影《動(dòng)物莊園》片段，用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)評(píng)價(jià)“拿破侖”；（8）寫(xiě)作訓(xùn)練：如果你生活在動(dòng)物農(nóng)場(chǎng)，你將有怎樣的行動(dòng)方案？這樣的導(dǎo)讀課，破除了課時(shí)的局限，錘煉了學(xué)生對(duì)整本書(shū)閱讀的模式建構(gòu)和批判思維，從小說(shuō)的人物與情節(jié)走向主題與結(jié)構(gòu)，將學(xué)生帶入自讀所無(wú)法企及的閱讀審美境界。前提是，教師先要成為一個(gè)優(yōu)秀的讀者。
運(yùn)用深度學(xué)習(xí)策略
溫儒敏教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，部編語(yǔ)文教材要專(zhuān)治“繁瑣病、空泛活動(dòng)、滿(mǎn)堂灌、多媒體泛濫、碎片化教學(xué)”等諸多頑癥，開(kāi)出了“多讀書(shū)”的良方。書(shū)不僅要多讀，更要善讀，要讀得進(jìn)、記得住、用得出，拒做書(shū)蟲(chóng)、書(shū)呆子或者書(shū)袋子。語(yǔ)文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的策略，改變惰性學(xué)習(xí)。
1.結(jié)構(gòu)化。語(yǔ)文學(xué)科尚未建立“語(yǔ)文學(xué)”，所教的知識(shí)來(lái)自于語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、寫(xiě)作學(xué)以及語(yǔ)用學(xué)等多個(gè)學(xué)科，處于無(wú)序狀態(tài)；這些零散的知識(shí)，又隱藏在選文中，隨文而教，東一榔頭西一棒，必然造成語(yǔ)文知識(shí)的碎片化。事實(shí)證明，碎片化的知識(shí)難以解決復(fù)雜的問(wèn)題，反而會(huì)成為記憶的負(fù)擔(dān)。語(yǔ)文教學(xué)要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生憑借已有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，從文本的語(yǔ)言現(xiàn)象中，發(fā)現(xiàn)那些新鮮的語(yǔ)言形式，通過(guò)類(lèi)化學(xué)習(xí)，提煉出內(nèi)在的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律，形成結(jié)構(gòu)化的言語(yǔ)知識(shí)，自主建構(gòu)起自己的言語(yǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。比如“分角色朗讀”，可以通過(guò)多篇范文的角色朗讀練習(xí)，逐漸累積為結(jié)構(gòu)化的策略性知識(shí)系統(tǒng)：理清角色關(guān)系、辨識(shí)環(huán)境場(chǎng)合、把握情感基調(diào)、憑借話(huà)語(yǔ)信息（提示語(yǔ)、語(yǔ)氣詞、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、句式類(lèi)型）、模擬人物特征。可以說(shuō)，結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是從學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出來(lái)的，不是聽(tīng)來(lái)的或者看來(lái)的。
2.遷移。語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的癥結(jié)之一，就在于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之間、語(yǔ)文與其他學(xué)科以及鮮活的生活之間的相互割裂。教學(xué)的意義在于促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)技能的順暢遷移，在真實(shí)的生活情境中、在復(fù)雜的問(wèn)題解決過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的能力轉(zhuǎn)化。以《鞋匠的兒子》為例，文中的林肯只用三段話(huà)就化解了參議員的羞辱，贏得了贊嘆的掌聲，話(huà)語(yǔ)中隱藏著“言語(yǔ)秘密”：以禮待人、以理服人、以情感人。如果不加運(yùn)用，無(wú)異于紙上談兵，體會(huì)不到話(huà)語(yǔ)的力量。我設(shè)計(jì)了三個(gè)生活化的問(wèn)題情境：（1）小明家境貧窮，在募捐活動(dòng)中，將身上僅有的三元硬幣投入了愛(ài)心箱，一個(gè)同學(xué)故作驚訝：“哎呀呀，叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)?，你捐得可真不少啊！”?）小明腿有殘疾，在植樹(shù)活動(dòng)前，一個(gè)同學(xué)不耐煩地說(shuō)：“你就別去了，省得給人添麻煩！”（3）小明學(xué)習(xí)成績(jī)不太理想，在班干部競(jìng)選中，一個(gè)同學(xué)笑著說(shuō)：“就你那成績(jī)，也想當(dāng)班干部？”鼓勵(lì)學(xué)生站在“小明”的立場(chǎng)上，借用“林肯”的話(huà)語(yǔ)方式，用話(huà)語(yǔ)來(lái)解決“尷尬”，一位同學(xué)這樣寫(xiě)道：“謝謝你對(duì)我的夸獎(jiǎng)，我知道我捐得并不多，只是我的一點(diǎn)心意。有人說(shuō)，窮人捐出的一塊錢(qián)，比富人捐出的一百元還要珍貴，因?yàn)檫@是他的全部。如果我連一塊錢(qián)都沒(méi)有，我也會(huì)給他們一個(gè)溫暖的擁抱，或者一個(gè)燦爛的微笑。愛(ài)心，是不能用金錢(qián)來(lái)衡量的。”學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文化解矛盾，將生活變得更加美好的時(shí)候，才會(huì)領(lǐng)略語(yǔ)文的魅力，愛(ài)上語(yǔ)文。
3.洞察。面對(duì)自圓其說(shuō)的各種言論，要有一個(gè)獨(dú)立思考的頭腦，敢于質(zhì)疑、勇于批判，從而抵達(dá)文本的思想深處；面對(duì)紛繁復(fù)雜的語(yǔ)言現(xiàn)象，要有一雙透視的眼睛，可以看到語(yǔ)言形式背后的智能意義，從而準(zhǔn)確地把握語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)律與藝術(shù)。這種深刻的洞察力和言語(yǔ)的敏感力，是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的水平標(biāo)志。即使是《狼和小羊》這樣簡(jiǎn)單的故事，善于學(xué)習(xí)的人從不止步于“警惕狼一樣兇惡的壞人”，而能發(fā)現(xiàn)“辯解”的方法：欲辯解，先有禮；先否定，后說(shuō)理。如果思考更進(jìn)一步，還能發(fā)現(xiàn)：面對(duì)“羊”才能據(jù)理辯解，面對(duì)“狼”則無(wú)須口舌，快走為上。這是一種穿透故事之后獲得的言語(yǔ)智慧，語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生越學(xué)越聰慧。
4.移情。語(yǔ)文教材的育人價(jià)值，是通過(guò)選文將愛(ài)國(guó)主義思想、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等潛移默化地融入學(xué)生的內(nèi)心世界，促進(jìn)精神發(fā)育。這種情感、態(tài)度以及價(jià)值觀的教育，不能停留在認(rèn)知層面，更不能用貼標(biāo)簽的方式，赤裸裸地進(jìn)行訓(xùn)示。學(xué)科育人當(dāng)如春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲，最好的辦法就是“移情”，將課文中作者的思想情感、態(tài)度觀念，通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，悄悄地、不著痕跡地移植到學(xué)生的生活世界里，讓學(xué)生感同身受，實(shí)現(xiàn)情感的共鳴和深度的認(rèn)同，化為學(xué)生日常生活中的自覺(jué)意識(shí)和自覺(jué)行為。讀完《第一次抱母親》，讓學(xué)生以“第一次”為題，寫(xiě)一寫(xiě)母親給你最溫暖的“第一次”。在深情的回憶與動(dòng)情的書(shū)寫(xiě)中，學(xué)生對(duì)母愛(ài)的體驗(yàn)流淌在筆尖，對(duì)母親的情感也隨之濃烈。大愛(ài)無(wú)聲，教育無(wú)痕。語(yǔ)文，要從教學(xué)走向教育，才能真正立德樹(shù)人。
這，或許才是統(tǒng)編教材所要實(shí)現(xiàn)的理想境界。尊重教材，理解教材，創(chuàng)造性地使用教材教兒童學(xué)好語(yǔ)文，是語(yǔ)文教師不可推卸的職責(zé)。
參考文獻(xiàn)
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（3）鳳梨．語(yǔ)文教師的痛點(diǎn)/整本書(shū)閱讀如何教．搜狐網(wǎng)
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