《小學動態(tài)生成性課堂的教學策略研究》
課題研究報告
武漢市東西湖區(qū)吳家山第三小學課題組 執(zhí)筆：王桃香
《小學動態(tài)生成性課堂的教學策略研究》是武漢市教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題，2006年7月開始醞釀，2007年2月立項，3月與市教科規(guī)劃辦簽訂研究合同。四年來，課題組依據(jù)課題研究方案，扎實開展各項研究活動，如期完成研究任務(wù)，取得預期的研究成果。現(xiàn)將課題研究過程與成果報告如下。
一、問題的提出
我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個顯著變化，是整合教學資源，遵循“以人為本”宗旨，大力推進素質(zhì)教育，在課堂教學中尊重、發(fā)揮學生的主體作用，使學生主動、積極地參與教學過程?！吧窘逃笔撬刭|(zhì)教育所追求的。素質(zhì)教育的課堂應(yīng)以學生為主體，以學生的全面和諧發(fā)展為根本。我們認為，“動態(tài)生成性課堂教學”正是新課改倡導的一個落實“生本教育”的新理念，課堂不僅僅是學生學習知識的“學習場”，更是學生生命成長的“生命場”。所以，構(gòu)建開放的、互動的“生成性”課堂，尊重學生生命主體，讓學生成為課堂的主人，主動參與到課的設(shè)計中來，加強課堂的動態(tài)變化，是對課堂實質(zhì)的一種回歸和深刻認識。
新課改以來，雖然出現(xiàn)了很多關(guān)注學生主體地位的教學策略研究，取得了一定的成果。但是不容忽視的是，課堂教學仍然存在著重視教材中的知識和知識體系，輕學生的狀況的現(xiàn)象。學生仍然學得被動，學得辛苦，表現(xiàn)為：課堂上學生參與不積極，思維不活躍，學習被動、機械，學習效率低下等現(xiàn)象。相當一部分學生對學習缺乏興趣，缺乏獨立的思維習慣，缺乏個性化的學習品質(zhì)，沒有強烈的探究欲望。導致學生厭學、高分低能、無創(chuàng)造精神等惡果。
我們首先在我校教師和學生中進行了課堂教學情況調(diào)查和分析。調(diào)查目的是了解教師的教學策略運用狀況和學生的學習策略運用狀況，為課題研究目標與內(nèi)容的確定提供借鑒與參考。課題組設(shè)計了《教師課堂教學情況調(diào)查表》和《學生課堂學習情況調(diào)查表》，教師調(diào)查表大致從教師對學生學習情況的關(guān)注度和老師已有的教學策略這兩方面來進行調(diào)查。學生調(diào)查表從老師的態(tài)度和在課堂上的學習狀態(tài)這兩方面來進行調(diào)查。
我們對回收的《教師課堂教學情況調(diào)查表》和《學生課堂學習情況調(diào)查表》進行了數(shù)據(jù)整理與分析，發(fā)現(xiàn)課堂教學仍然存在著重“生成客體”——即重視教材中的知識和知識體系，輕“生成主體”——學生的狀況。教師依然教得辛苦，學生依然學得被動，具體表現(xiàn)為：
1．學生在課堂上的有效參與度不高
表現(xiàn)為學生還是跟著教師和教案跑。根據(jù)我們對學生的調(diào)查，有一個問題是“當發(fā)現(xiàn)老師講錯了時，你敢于在課堂上對老師提出嗎？”，70%的學生回答“不敢”或者“下課后問”。可見即使教學形式有了許多的新花樣，但是其實質(zhì)上老師的絕對權(quán)威依然占據(jù)統(tǒng)治地位。
2．師生互動性不夠強
有不少課堂仍然存在著“我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收?！钡默F(xiàn)象，學生們還是習慣于接受老師安排的程序和知識點，習慣于做“忠實”的聽眾，沒有實現(xiàn)真正意義上的對話，一定程度上阻礙了創(chuàng)造力的形成與發(fā)展。
3．相當一部分學生缺乏獨立的思維習慣
缺乏個性化的學習品質(zhì)，沒有強烈的探究欲望。調(diào)查問卷中有這樣一個問題：“如果碰到一道很難的題目，你怎么辦？”，學生選擇“問老師”和“問同學”的占到了66%，他們習慣了依賴別人的力量來解決問題，這比較嚴重防礙了他們思維的發(fā)展，素質(zhì)的提高。
究其原因，課堂教學的“程序化、主觀化、機械化”是一個重要因素。把教學過程看作是預定計劃或方案的簡單體現(xiàn)，違背了學生學習的客觀規(guī)律。學生的思維活動被束縛在教師預設(shè)的框架內(nèi)，使生動的課堂變成了僵化的“走過場”，學生成了老師表演的配合者，扼殺了學生學習的靈性。主要表現(xiàn)在：在教學設(shè)計上，以知識邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)設(shè)置教學環(huán)節(jié)，并在內(nèi)容呈現(xiàn)順序和各個教學環(huán)節(jié)的安排上都有明確的規(guī)定，忽略了學生在整個學習過程中的“彈性”生成，沒有真正的實現(xiàn)師生、生生、生本的對話；在教學過程中，教師缺乏促進學生生成新的學習資源的有效策略，把教學過程當作一種理想狀態(tài)來推進，人為地教得呆板枯燥，不允許出現(xiàn)任何意外的偏差，學生成了簡單的應(yīng)聲蟲，課堂容易一潭死水，學生的學習品質(zhì)沒有得到真正的培養(yǎng)；當學生生成了新的學習資源時，教師缺乏整合深化的有效策略，不能抓住關(guān)鍵點，引導學生朝“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展，只能學習規(guī)定的知識，這樣很難滿足學生天生的求知欲望，創(chuàng)新精神沒有得到發(fā)展。長此以往，學生的學習能力很難得到真正的提高，學習品質(zhì)很難得到真正的鍛煉，學生的素質(zhì)難以得到真正的提高。
主要表現(xiàn)在以下三方面
第一,教師生成意識不強
沒有放下自己教學的權(quán)威,仍然占據(jù)著課堂的主體地位。從主觀上講，教師不愿意或不敢放手讓學生自己主動學習,從客觀上則扼殺了學生的學習積極主動性，課堂中生成的新思想、新觀念缺少必要的時間和空間。而且教師捕捉學生生成的能力不夠。在我們的課堂中,有很多學生精彩的發(fā)言、新穎的觀點,往往會因為教師的視而不見、充耳不聞而埋沒。或者是因為趕進度,或者是沒有捕捉的能力,使這些能夠綻放的生成之花夭折。
第二，部分學生存在思維惰性
課堂的生成不是偶然的,需要學生能夠有自己獨特的見解,能夠?qū)虒W內(nèi)容有一個深層次的反思過程。而我們學校的學生長期以來形成了一種學習上的依賴,上課懶得動腦筋,懶得發(fā)言。這種長期以來形成的依賴心理嚴重阻礙了課堂的生成。換句話說,學生沒有生成的能力,或者說是能力不夠。生成的精彩課堂,學生是主體,沒有他們的主動參與,課堂的生成無從談起。
第三，教學任務(wù)的要求與有限時間之間的矛盾有一定影響
教師要完成教學任務(wù)，又只有短暫的四十分鐘，因此教師不敢放手讓學生自己去學，怕影響學習任務(wù)的達成，進而影響教育質(zhì)量。
要讓課堂上出現(xiàn)資源生成，流淌動態(tài)精彩，首要的是改變師生角色關(guān)系，讓學生能與教師平等對話，敢想敢說敢問，才能以教師的真情激發(fā)學生的智慧。兩千多年前，孔子就曾提出“教學相長”，意思是教師和學生應(yīng)是互教互學的平等的關(guān)系，是一個“學習共同體”。因為平等，學生對教師沒有畏懼之心，才可能進行心靈的對話；因為是“學習共同體”，師生才能共同開發(fā)課程，豐富課程，不斷出現(xiàn)隨機的、動態(tài)的、精彩的資源生成。一部《論語》，就是孔子與他的學生們互教互學、心靈對話、動態(tài)生成的結(jié)晶。因此協(xié)調(diào)師生關(guān)系，讓心靈能平等對活，是促進動態(tài)資源生成的前提，也是促進動態(tài)資源生成的第一策略。
平等對話，教師就要由傳授者向促進者轉(zhuǎn)變。作為傳授者，教師關(guān)心的是要把知識講深講透，而不必關(guān)心學生的基礎(chǔ)、學生的需求和學生的感受；而作為促進者，教師承認學生是富有靈氣的，永遠不低估學生，時刻關(guān)心學生的反應(yīng)，針對學生的困惑、疑慮，不斷調(diào)節(jié)自己的教學，因此必然會與學生進行平等的對話，營造一個支持性的、寬容的課堂氣氛，讓學生敢于講出自己的真實想法。事實上，學生的想法往往包含著智慧的火花，有時一個不經(jīng)意的甚至是古怪的回答，在瞬間即會產(chǎn)生出可貴的動態(tài)資源。
基于此，我們認為，教學過程是以學生發(fā)展為根本，以文本為教學資源，以動態(tài)生成為主旋律，以自主、合作、探究、體驗等學習方式為手段，引導學生在多重對話中內(nèi)化知識、建構(gòu)意義、發(fā)展語言、張揚個性、升華情感、完善人格。整個過程具有原生態(tài)、特異性、不可重復、即時生成的特點。教師的教學應(yīng)采用動態(tài)生成性的教學策略，這樣才能使課堂充滿生機，讓學生得到真正的、持續(xù)的、長期的發(fā)展。因此，開展小學動態(tài)生成性課堂的教學策略研究顯得十分必要。
二、國內(nèi)外對本課題及相關(guān)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀
目前，國內(nèi)各地對動態(tài)生成性課堂進行了初步研究，有了一些教學策略的研究成果。華東師大葉瀾教授首先提出了課堂教學中的“動態(tài)生成”。她認為課堂應(yīng)處在動態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求，提出了富有創(chuàng)新意識的教學新理念。衢州市龍游縣橋下小學的《小學“生成性”課堂構(gòu)建的研究》從教學模式的構(gòu)建層面進行了有益的嘗試，提出了一些教學策略。無錫秀洲區(qū)《構(gòu)建小學語文生成性課堂的教學策略研究》注重了以動態(tài)生成的觀念來認識語文課堂，以教學活動中師生、生生的多重組合，教學環(huán)境的不斷變動和教師及時處理調(diào)控來推進教學進程，探討出了一些有益的策略。但是關(guān)于動態(tài)生成性課堂的研究還處于一種嘗試的狀態(tài)，存在著一些不足：（１）對“動態(tài)生成性”課堂缺乏規(guī)律性認識，認為生成具有不可預估性，對預設(shè)重視不夠，而且沒有進行系統(tǒng)有效的策略研究。（２）沒有探索出一套系統(tǒng)的操作性強的“動態(tài)生成性”課堂的教學實踐層面的引領(lǐng)模式策略。（３）在“動態(tài)生成性”課堂教學上，還沒有形成有學科特色的有效調(diào)控策略。這些研究給了我們有益的啟迪，而不足給了我們繼續(xù)研究的空間和創(chuàng)新點。國內(nèi)各地開展的以“生本教育”為顯著特色的“體驗性”學習策略研究、“探究性”學習策略研究、“情境教學模式”等也給了我們研究的參考價值。我?！笆濉币?guī)劃課題《優(yōu)化課堂教學的策略研究》成功構(gòu)建了“目標、合作、分層、優(yōu)化”等模式，探索出了“激發(fā)情趣、分層優(yōu)化”等有利于形成“動態(tài)生成”的課堂教學策略，為我們的研究奠定了良好的基礎(chǔ)。
隨著《新課程標準》的頒布實施和新課改的推進發(fā)展，我們將在吸取他人的成功研究經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)新性，堅持“生本教育”的理念，立足于課堂教學操作實踐層面，探索小學動態(tài)生成性課堂教學的策略，對教學預設(shè)策略、課堂應(yīng)對策略兩大領(lǐng)域進行系統(tǒng)的研究和實踐。構(gòu)建一種開放、和諧、動態(tài)、愉快，使學生的主體意識得到真正凸現(xiàn)的新型的學習環(huán)境，探討有效的教學策略，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發(fā)展的教學資源，教師因勢利導，創(chuàng)造性、動態(tài)性組織教學，對學生生成資源進行精心整合、開發(fā)，規(guī)避教師牽著學生走的局面，真正落實以學生為教學中心的理念，促進學生主動、全面、持續(xù)發(fā)展，提高綜合素質(zhì)。盡可能使課題研究成果系統(tǒng)化，可操作，有實際成效。
三、研究目標、內(nèi)容、方法及研究過程簡述
（一）研究目標
通過課題研究，全面理解動態(tài)生成性課堂的內(nèi)涵及其特征，并探索出一整套系統(tǒng)的、可操作的、有效的動態(tài)生成性課堂教學的策略。
（二）研究內(nèi)容
1、小學生動態(tài)生成性課堂的現(xiàn)狀研究；
2、小學動態(tài)生成性課堂的內(nèi)涵研究；
3、小學動態(tài)生成性課堂預案設(shè)計教學策略的研究；
4、小學動態(tài)生成性課堂有效應(yīng)對策略的研究。
（三）研究方法
本課題以我校1-4年級學生為研究對象，以行動研究法為主，以理論研究法、調(diào)查研究法、經(jīng)驗總結(jié)法為輔。
1、行動研究法。針對課題研究不斷提出改革意見或方案，并付之行動，在教學實踐基礎(chǔ)上驗證、修正教育行為，充實或修改方案，提出新的具體目標，以提高研究的價值。
2、理論研究法。收集和學習有關(guān)本課題的文獻資料和經(jīng)驗文章，為課題研究提供科學的論證資料。
3、調(diào)查研究法。在研究前、后期采用問卷、進行調(diào)查，為研究提供科學依據(jù)。
4、經(jīng)驗總結(jié)法。對在實踐中搜集的材料全面完整地進行歸納、提煉，進行定量和定性分析，得出能揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，確定具有普遍意義和推廣價值的方法。
（四）研究過程簡述
1、2007年3通過了課題開題論證，簽訂了研究合同。
2、2008年12月通過中期檢查，被評為優(yōu)秀課題組。
3、2009年2月，研究成果“一課四活動”在全市交流。
4、2009月4月，研究成果“一課四活動”在新洲區(qū)交流。
5、2009年5月，制定《小學動態(tài)生成性課堂的評價標準》。
6、2009年12月，論文《彈性引導 有效預約動態(tài)生成》在《教育藝術(shù)》發(fā)表。
四、研究成果及成果分析
（一）理論研究成果
1、明確了“動態(tài)生成性教學”的內(nèi)涵
要弄清楚什么是“動態(tài)生成性教學”。首先要明白什么是“動態(tài)”、“生成”、 “生成性教學”。所謂“動態(tài)”，是指事物運動的狀態(tài)，課堂教學上的“動態(tài)”指課堂起承轉(zhuǎn)合的狀態(tài)，是師生在課堂中的活動狀態(tài)，是師生生命在課堂上的存在狀態(tài)?！吧伞笔侵改澄飶牟淮嬖诘酱嬖?、從存在到演化的過程。它不是指事物本身，而是指事物存在的過程。在課堂中，“生成”具有豐富的內(nèi)涵：從認知發(fā)展角度看，它是新舊知識之間的關(guān)聯(lián)與增長；從思維發(fā)展角度講，它是從感性認識向理性認識的增長；從能力發(fā)展角度講，它是由“不會”向“學會”，從“熟練”到“方法”的提升；從情感發(fā)展角度講，它是學生的情感由體驗到信念的提升；從個性發(fā)展角度講，它是學生個性的張揚和價值觀的形成過程。“生成性教學”是指教學不能機械地按先定的思路進行，而是根據(jù)學生狀態(tài)和課堂情境的變化機智地對預定的課堂教學計劃進行調(diào)整，以使教學更加適應(yīng)和關(guān)照學生，更具有靈性。生成性教學關(guān)注的重點不是預定教學計劃的執(zhí)行情況，而是教學對具體情境的適應(yīng)情況。它更多地關(guān)注“新”和“變”的特性，重視生成新的超出原計劃的有價值的教學事件。
“動態(tài)生成性教學”是本研究的核心概念。我們認為，動態(tài)生成性教學是根據(jù)學生的實際狀態(tài)和具體的課堂情境對預定的教學進程、策略、方法等進行及時調(diào)整，以使學生的生命和個性得到充分張揚并使其得到更好的發(fā)展的教學。其中，“動態(tài)”是課堂中師生生命狀態(tài)的描述；“生成”是教學演化機制的表達。在動態(tài)生成性教學中，教學過程具有交往性、創(chuàng)造性、非線性、過程性、具體性等特征。動態(tài)生成性教學倡導：教學不僅僅是向?qū)W生傳授知識，使其能夠適應(yīng)當前的環(huán)境，更是要引導學生獲得適應(yīng)這變化不斷的社會需要的能力，能夠在變化不斷地未來中不斷創(chuàng)造知識，成就自身。正如雅斯貝爾斯所指出的那樣：“生成來源于歷史的積聚和自身不斷重復努力?！眲討B(tài)生成性教學是一種融價值觀、認識論、知識觀與方法論于一體的教學哲學。
首先，動態(tài)生成性教學的價值追求是為了師生的幸福生活。教學的根本目的和價值在于為學生進而是教師與學生幸福生活奠定基礎(chǔ)。因此，通過教學使學生增強對幸福生活的敏感性，在教學中使學生體悟生活的幸福，使教學成為增進教師和學生幸福生活的過程，并最終為個體人生的幸福奠定基礎(chǔ)是其教學價值追求。把師生的幸福生活作為教學價值觀，就使教學由傳統(tǒng)的單純強調(diào)知識的學習與獲得轉(zhuǎn)向了強調(diào)對“人”的關(guān)注。把兒童當下的生長狀況和需要作為教學的出發(fā)點，并以兒童的幸福生活作為教學的終極追求。
其次，動態(tài)生成性教學的認識論是以學生生存發(fā)展為本的教學認識論?，F(xiàn)代教育學理論認為，教學要關(guān)注學生的生存和發(fā)展，特別是學生的主體性發(fā)展和學生主體通過教學獲得主動、持續(xù)生長能力；把知識教學作為學生發(fā)展的手段和條件，甚至僅僅是重要條件之一。它認為，學生和教師已有的現(xiàn)實生活經(jīng)驗是教學實施的基礎(chǔ)，教學是在對將要學習的知識、學生的現(xiàn)實狀況和可能發(fā)展的能力空間等綜合分析的基礎(chǔ)上，展開的以知識為載體的心靈的旅行和探險。它承認知識的重要性，但是更關(guān)注知識對人類精神的內(nèi)在價值，認為知識的習得與傳授其根本價值在于通過知識可以成就人的智慧。課堂學習是在有限的時空條件下進行的。而衡量課堂教學質(zhì)量的高低不能僅僅取決于教學的結(jié)果——學生最終的發(fā)展水平，而應(yīng)該取決于學生受教育前后發(fā)展水平之差，即學生在教學生活中身心發(fā)展及各種能力、知識的“增值“，學生的發(fā)展有兩種水平：第一級水平指的是學生獨立能達到的水平；第二級發(fā)展水平是在教師的指導或啟發(fā)下達到的水平。第一級發(fā)展水平與第二級發(fā)展水平之間的距離叫”最近發(fā)展區(qū)“?！弊罱l(fā)展區(qū)“孕育著學生發(fā)展的可能性，”動態(tài)生成性“課堂就是在第一級發(fā)展水平的基點上 ，著眼于第二級發(fā)展水平，創(chuàng)造”最近發(fā)展區(qū)“，提高學生的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。
第三，動態(tài)生成性教學的知識論是以承認個體對知識的作用和價值為基礎(chǔ)的。沒有那一種知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質(zhì)疑的，所有的知識都只能是個體主體的主動地意義建構(gòu)。個體不僅是個體意義的解釋者，而且是文化和知識的創(chuàng)造者。這樣，教學就要從單純的強調(diào)知識的灌輸和占有，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生個體的創(chuàng)造性和創(chuàng)造力的培育和發(fā)展，通過教學使學生“成人”——即讓學生成為具有完滿個性、有建設(shè)能力的個體?，F(xiàn)代建構(gòu)主義也認為，學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。學習是一個學生通過自主活動主動構(gòu)建知識意義的過程，學生是自己知識意義的構(gòu)建者，對外在信息自主“生成”意義的理解過程，在認知活動中具有主觀能動性。因此，建構(gòu)主義強調(diào)的是學習的選擇性、體驗性、主動性、主觀性。
第四，動態(tài)生成性教學的方法論，主張以學生生長和具體的教學需求選擇方法：教學方法的選擇必須能滿足和促進學生自身現(xiàn)實生長和足以維系其持續(xù)性生成和發(fā)展；方法的運用要有利于學生生成性思維的訓練和養(yǎng)成；方法不是固定的模式或流水線式的機械運作，而是根據(jù)具體情況進行的優(yōu)化選擇。
從對動態(tài)生成性課堂的內(nèi)涵研究中，我們可以看到，動態(tài)生成性課堂教學研究的核心就是建立一種生命、生本和生活的課堂文化，讓教師智慧與學生智慧彼此共生，互相促進，共同成長。課題研究的過程既是讓老師轉(zhuǎn)變觀念，牢固樹立生本理念，建立“師生對話、生生交流、師生互學”的教學模式的過程，也是促進教師不斷提高教學智慧，形成高超教育能力的過程，更是提高課堂教學效率，實現(xiàn)輕負擔、高效率的教學管理目標的過程。
2、明晰了動態(tài)生成性課堂的特征
基于這樣的認識，我們認為“動態(tài)生成性課堂”的整體特征是生成性。具體有交往性、創(chuàng)造性、非線性、過程性、具體性五大特征。
所謂“交往性”，指教學即交往，是指“雙方或者多方的相互交流”，通過交往可以分享彼此的思考和見解，交流彼此的情感、態(tài)度和價值觀，提高彼此的智慧和修養(yǎng)，達到彼此共識、共享、共進。在課堂中表現(xiàn)為教學形式多樣、信息交流多維、教學評價多元。課堂既不應(yīng)該是教師的“一言堂”，也不應(yīng)該是學生的“放鴨場”，而是師生共同成長、共同探索的陣地和場所。在只有預設(shè)的課堂里也有交往，但一般只限于教師和學生之間的交往，并且是以教師和全班同學的交往為主的單向交往。在充滿生成的課堂里交往不僅有師生間的交往，還有生生間的交往，不僅是教師向?qū)W生發(fā)出信息，學生在接受來自其他人信息的同時也向外人發(fā)出信息，整個課堂是一個多層次的交往網(wǎng)絡(luò)，并且信息的流動方向也不是固定的，整個課堂是一個動態(tài)的交往過程。
所謂“創(chuàng)造性”，指學生在課堂上不是被動接受者，而是主動參與并創(chuàng)造出新信息。教師要時刻關(guān)注課堂狀態(tài)的動態(tài)生成性，以開放的心態(tài)、尊重的態(tài)度營造寬松的環(huán)境、民主的氛圍，廣泛吸取來自學生的資源，讓學生在課堂上的狀態(tài)和行為都成為不同程度的“生成性資源”。
所謂“非線性”，指課堂的目標達成沒有固定不變的結(jié)果， 而是會不斷出現(xiàn)比預設(shè)更多的東西。課堂應(yīng)該是學生生命成長的重要場所，而學生在課堂上的生成有很多，包括知識、能力、情感、價值觀各個方面，有積極的生成，也有消極的生成，教師要有辨別和引導能力，能夠讓學生朝有利于他們發(fā)展的方向前進。
所謂“過程性”，是指動態(tài)生成的課堂更注重學生的親身體驗與探究。因此，教學設(shè)計中，要充分給予學生活動的時空，在活動中激發(fā)學生的智慧，培養(yǎng)學生的能力。
所謂“具體性”，指的是教學過程中要注重學生的當下感受與表現(xiàn)，追求的是教師的選擇與創(chuàng)造。教學是在復雜的背景中進行的，不能將其與背景分離開來進行研究；教師進行教學，必須要注意到教學情境的復雜性與特殊性。
3、辨析了預設(shè)與生成的關(guān)系。
強調(diào)生成，并不是全盤否定掉預設(shè)。預設(shè)和生成，是辯證統(tǒng)一的。首先，預設(shè)與生成都是為了達成教學目標，都是必須的。其次，二者不是對立的，而是相輔相成的，是一對矛盾的共同體。只有預設(shè)，過于強調(diào)教師的“教”，而只有生成，又過于強調(diào)學生的學。二者應(yīng)該是有機和諧的共生關(guān)系，既要有科學的預設(shè)，又要有靈活的生成。沒有預設(shè)就不會有真正意義上的生成，沒有充分的預設(shè)就不可能有精彩的生成。課堂上的游刃有余，源自于課前的胸有成竹，課堂上的隨意揮灑，源自于課前的全面準備，課堂上每一個看似無意的精彩，源自于用一輩子的時間和全部心血精心的打造，所以，我們在關(guān)注教學生成性的同時首先必須關(guān)注預設(shè)，它要求預設(shè)能真正關(guān)注學生的發(fā)展，能為每個學生提供積極活動的空間，能為師生發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，能促進課堂多向信息交流的產(chǎn)生，能及時反饋提出新的要求，只有這樣充分地預設(shè)，才能生成更多的精彩，讓課堂展現(xiàn)和諧靈動的美麗。正如著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。”
學生是課堂的主人，是具有主觀能動性的人，因而學生應(yīng)該是動態(tài)生成的主人，任何一個課堂中，如果缺少了學生主動的探索，積極的活動，那么，課堂上就不會有生動、鮮活的交流，就不會有學生的自主建構(gòu)，就不會有智慧生成的可能。因此，充分地預設(shè)，要求我們更全面地關(guān)注學生發(fā)展，關(guān)注學生的經(jīng)驗積累，關(guān)注學生的內(nèi)在需要，關(guān)注學生的個體差異，這種關(guān)注不僅僅是認知方面的，也是能力與方法方面的，更是態(tài)度、情感、價值觀方面的。讓學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機性。只有這樣，我們才能正確地預設(shè)目標，真正平等地與學生進行互動、對話交流，使師生互學中共生，在不斷地探究困惑的過程中生成精彩。
4、對課堂生成性事件進行了分類
同時我們對于課堂生成事件也進行了調(diào)查。生成事件從能否調(diào)控上可分為兩類：一類是可預估的生成，一類是意料外的生成；從生成的主體可分成學生生成和教師生成；從效度上分為有效生成和無效生成。
（1）預估的生成和意料外的生成
可預估的生成指的是課堂生成是在老師預計范圍內(nèi)的。老師事先預設(shè)的重難點和精彩點，教學環(huán)節(jié)基本沒變，學生精彩的生成來源于老師精彩的預設(shè)。老師課前雖然沒有完全預料到學生具體的生成細節(jié)，但是學生的生成沒有超出老師預計的范圍。教學活動仍舊可以按照原來的流程進行。
意料外的生成指的是在課堂上出現(xiàn)的，超出老師預設(shè)之外的生成事件。要求教師及時作出評價和引導，機智地進行課堂教學活動的調(diào)整，以促進學生的發(fā)展。
（2）生成的主體可分成學生生成和教師生成
學生生成指的是學生在學習過程中自我領(lǐng)悟而激發(fā)的生成。教師生成指的是教師在深入研究教材和教法的基礎(chǔ)上，充分預估可能會發(fā)生，并在課堂上有意為之的生成。
（3）有效生成和無效生成
課堂上生成的資源具有不確定性，其價值是不同的，有的還會阻礙學生的發(fā)展。因為，課堂教學是要完成教學任務(wù)的，是要實現(xiàn)課堂教學目標的，是要讓學生掌握相應(yīng)的知識、技能、方法，促進學生情感、態(tài)度和價值觀發(fā)展的。有些生成能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標，就是有效生成；反之，就是無效生成。這需要教師進行及時而準確的價值判斷，適當取舍。
5、構(gòu)建了動態(tài)生成性課堂的模式
在課題研究過程中，我們對動態(tài)生成性課堂的特點進行分析、總結(jié)，提出了“動態(tài)生成性課堂”的模式。此模式從操作層面上分四個流程：
（1）預習交流，質(zhì)疑問難
這是教學的起始環(huán)節(jié)，也是學習的定向階段。只有充分讓學生主動質(zhì)疑，主動參與，才能使學生迅速進入學習狀態(tài)，急于求知。會問問題的學生才能發(fā)展思維，培養(yǎng)個性，主動積極發(fā)展。老師可采取設(shè)疑激趣、以舊引新、啟發(fā)交流等多種方式，對于學生在預習中產(chǎn)生的問題進行梳理點撥。簡單的問題，可讓學生立即解決；復雜的共性問題老師可引導到新授課的目標中去，指導學生在合作學習中解決。同時老師應(yīng)根據(jù)學生質(zhì)疑時生成的問題，及時調(diào)整教學思路和教學方法，以加強針對性，避免教學的盲目性。
（2）創(chuàng)設(shè)氛圍，主動學習
這是模式的發(fā)展環(huán)節(jié)。也是學生自己解決問題，主動探索真知的環(huán)節(jié)。老師要根據(jù)質(zhì)疑時產(chǎn)生的問題，創(chuàng)設(shè)氛圍，引導學生進入學習的具體情境中，通過方法的指導，具體問題的設(shè)計等，通過觀察、實驗、閱讀、思考、嘗試、練習等活動，讓學生自己主動學習教材，探索新知，最大程度地激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性。
（3）合作交流，點撥生成
這是模式的核心環(huán)節(jié)。在學生主動學習的基礎(chǔ)上，老師也要充分發(fā)揮主導作用，避免學生學習的盲目性和膚淺性。老師要認真傾聽學生的交流，善于抓住學生的生成點，于膚淺處、錯誤處、精彩處、意外處等進行精心點撥，通過讓學生品讀、討論、思考、嘗試等，升華學生的認知，促進學生的發(fā)展。
（4）反饋評價，拓展生成
這是模式的終結(jié)環(huán)節(jié)。是全面了解學生學習效果的檢測階段，也是拓展學生學習能力的提高階段。教師在課前應(yīng)對照教學目標精心設(shè)計評價內(nèi)容，分層檢測，使學生在各自的基礎(chǔ)上得到個性成長。并適當與課外結(jié)合，對學生的能力發(fā)展進行拓展，最終使學生實現(xiàn)優(yōu)化發(fā)展。
6、制定了小學動態(tài)生成性課堂的評價標準
我們把握了動態(tài)生態(tài)性課堂的內(nèi)涵后，課題組進行了動態(tài)生成性課堂的評價標準與傳統(tǒng)課堂評價標準的區(qū)別調(diào)查，請專家指導，最終制定了動態(tài)生成性課堂的標準，用來指導老師的日常課堂教學。
動態(tài)生成性課堂評價標準
項 目
內(nèi) 容
動態(tài)生成性課堂的標準
教學目標
（10分）
1．目標的制定（5分）
體現(xiàn)整體性、多元性、靈活性
2．目標的落實（5分）
有彈性，能夠超越預設(shè)目標的局限
教學設(shè)計
（20分）
3．學情分析（10分）
充分了解學生，以學定教
充分考慮學生在課堂中的各種可能反應(yīng)
4．教案設(shè)計（10分）
為生成留有充足的空間和時間
設(shè)計多種可能的教學思路
教學行為
（45分）
5．課堂氛圍（5分）
活躍、溫馨，有利于學生快樂學習
6．重難點的處理（5分）
強調(diào)學生的自主探究，合作交流
7．與生活的關(guān)聯(lián)性（5分）
將學生生活體驗有機融入課堂教學中
8．教學環(huán)節(jié)的銜接（5分）
根據(jù)學生的反應(yīng)進行靈活調(diào)整
9．教師的引導（5分）
教師啟發(fā)學生進行積極思考
10．教學的靈活性（5分）
能夠根據(jù)學生的情境化反應(yīng)調(diào)整教學過程
11．教學情境的敏感性（5分）
教師對教學情境、學生行為的細微變化的關(guān)注度
12．教學的機智性（5分）
對課堂意外情況處理得體、有效
13．教學的生動性（5分）
教學富有感染力
學生狀態(tài)
（25分）
14．參與狀態(tài)（5分）
全面主動參與，積極完成任務(wù)
15．情緒狀態(tài)（5分）
學生學習情緒飽滿、興趣濃厚
16．注意力狀態(tài)（5分）
全神貫注，認真傾聽，積極參與
17．思維活躍狀態(tài)（5分）
學生思維活躍、觀點豐富
18．互動狀態(tài)（5分）
實現(xiàn)師生、生生多向互動
從表中，我們可以清晰地看到，動態(tài)生成的課堂，學生不再是課堂的客人，而是“主人”。學生所具有的一切，都將成為課堂學習的資源。這對老師提出了更高的要求。要求他們在預設(shè)時，將學情放在第一位，要請學生積極參與到學習活動的預設(shè)中來。
（二）實踐研究成果：我們探索出了一系列可操作的、有效的動態(tài)生成性課堂的教學策略
我們深入進行了課堂實踐的研究，從預設(shè)和應(yīng)對層面總結(jié)歸納出一整套的操作策略。教學策略指的是完成某個學習任務(wù)的方式方法。教學策略與課堂生成的關(guān)系是，前者是為了更好地促進后者，教學策略的價值就在于為課堂生成提供最佳途徑和最大可能，將生成的過程最優(yōu)化和生成的空間最大化。
1、動態(tài)生成性教學的教學設(shè)計策略
預設(shè)策略指的是教師在精心研究學生、教材、方法，科學設(shè)計教學流程、思路所采取的方法。
怎么樣的預設(shè)才能為學生的發(fā)展留出充分的發(fā)展空間，讓學生在動態(tài)生成的環(huán)境中得到真正的成長呢？我們探索出了彈性預設(shè)的策略，來促進學生的主動生成。
彈性預設(shè)就是指教學方案為體現(xiàn)學生主體而預備充分的空間，它指明教學達成的大方向，又顯示了高度的靈活性。傳統(tǒng)的課堂預設(shè)中，往往注重了對教材的解讀，對教學流程的精心安排，甚至連教師的每一句話，每一個環(huán)節(jié)的過渡都提前預設(shè)好，這是一種理想化的剛性設(shè)計，卻忽視了最重要的因素：學生學情。新課程理念指導下，預設(shè)關(guān)注的重點是學生主體的學習狀態(tài)，更多注入學習設(shè)計的內(nèi)涵，進行板塊式的設(shè)計，為學生的活動和發(fā)展留出更多彈性的空間。預設(shè)的教學目標只是基本的目標，可以在教學中修正；教學重點只是基本重點，可以在生成中調(diào)整；教學流程更是預設(shè)出幾種流向，在實施中變化。彈性預設(shè)策略分為教師設(shè)計層面的策略；對學生“生成”的預設(shè)層面的策略。
（1）教師設(shè)計層面的策略包括以下三點：
第一，準確把握教材。教材是“標準”理念的具體體現(xiàn)，是學習內(nèi)容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設(shè)時，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際和本人的教學風格，按照“從簡”、“非線性”、“留白”的原則對教材適當改編或重組。
“從簡”就是抓住主要問題和難點問題的突破，設(shè)計開放性的問題，其余的簡略設(shè)計，“刪繁就簡三秋樹，標新立異二月花”（鄭板橋詩）。特別是鄂教版的語文教材，很多篇都很長，我們專門探索了“長文短教的策略”，來摸索怎么讓學生學會略讀和精讀。如在設(shè)計鄂教版第五冊《科利亞的木匣》時，發(fā)現(xiàn)文章較長，就從題目開始，精心設(shè)計了“《科利亞的木匣》講了一件什么事情？”、“科利亞為什么先找不到木匣，后來又找到了呢？”兩個大問題，引導學生從整體出發(fā)，然后直奔重點。而其他如科利亞的媽媽和奶奶的故事就簡要帶過，以讀促教。這樣學生課堂上的學習就能夠有的放矢，提高效率。
“非線性”指教案進行板塊式的設(shè)計。教學過程設(shè)計的重點應(yīng)重在由何開始、如何推進、怎樣轉(zhuǎn)折等的全程關(guān)聯(lián)式策劃，至于終點，并不是絕對的，水到渠成即可，不在意何時戛然而止。
“留白”在預案中就為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。
第二，學生參與預設(shè)。教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設(shè)的一個重要前提。教師只有盡可能地預設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。更重要的是，讓學生參與預設(shè)，不但可以調(diào)動學生的積極性，而且更符合學生的學習實際。例如一位教師在教《理想的風箏》一課時，教師預設(shè)了一個中心討論問題：文中從哪些方面來寫劉老師的？寫了幾件事？有什么聯(lián)系？但找了學生討論教案時，同學們卻很快解決了它，對此問題不感興趣。同時有人提出了許多同學都感興趣并不太明白的新問題：取這樣一個怪題目干啥？為什么要大量寫春天的美？教師靈機一動，馬上與同學們一起探討起來，結(jié)果自然是學生積極參與下的合作解決了學生們自己主動提出的問題。
第三，充分開發(fā)資源。動態(tài)生成本身就是在教學過程中隨機開發(fā)和適時利用課程資源的過程。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。一方面自己要進行教學資源的開發(fā)和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道查找相關(guān)資料，從而優(yōu)化預設(shè)，收獲生成。例如我校一位數(shù)學教師在設(shè)計《面積的計算》時，讓學生課前了解學校的平面圖，并且親自測量學校操場的面積，教室黑板的面積，課桌的面積，筆盒的面積……使其成為面積計算設(shè)計的素材和依據(jù)；一位語文教師在教學《伯牙斷琴》時，讓學生課前到武漢古琴臺去參觀游覽，而老師則利用網(wǎng)絡(luò)搜集關(guān)于古琴臺的各種傳說和知音的故事，為學生感悟文章提供豐富的資源，等等。課堂實踐表明，有效的教學資源為學生個性化地學習提供了極大的空間，同學們的生成精彩紛呈，令教師耳目一新。
(2) 對學生“生成”的預設(shè)層面的策略
老師對于課堂上的生成并不是被動的，而是可以預測并且調(diào)控的。怎樣提前預設(shè)學生在交流互動中迸發(fā)火花，產(chǎn)生的生成呢？課題組歸納出了如下三種預設(shè)學生生成的策略。
第一，“自學生成”的策略。學生自主學習的過程是學生吸納信息、編碼信息、加工信息的過程，由于每個學生都是鮮活的生命個體，相同的信息在不同個體編碼、加工的起點不同、方式不同，建構(gòu)的結(jié)果也自然不同，這就會有多彩多姿的生成狀態(tài)。那么學生在自學中就會生成許多有用的資源。一位學生在自學《養(yǎng)花》時提出：文章不太真實，作者在搬花時忙得腰酸背痛，還說“真有意思！要是我，討厭還來不及呢！”執(zhí)教老師聽了，馬上放棄了預設(shè)——“課文寫了一件什么事？從這件事中體會到了什么？”而是緊緊抓住這一信息，引導學生思考、討論?！笆茄剑瑸楹握f‘有意思！’？這樣真實嗎？”在老師啟發(fā)下，學生積極地投身于朗讀、探究之中，經(jīng)過反復思考和交流，踴躍地參與了討論。
生1：“作者喜歡養(yǎng)花，把它當作樂趣，搬起來自然覺得有意思，所以這樣寫是真實的?！?div style="height:15px;">
生2：“搬花是一種體力勞動，它有利于作者進行腦力勞動和體力勞動的調(diào)節(jié)，有益于身心健康，勝于吃藥，所以說有意思是真實的?！?div style="height:15px;">
