杜威論兒童與課程
對于“兒童中心”的兩個重要代表，杜威均采用了上述批評意見。這時候，我們繼續(xù)說杜威是個“兒童中心”論者，是說不過去的。但是，這些都還只是理解杜威教學(xué)思想的間接證據(jù)。實際上，杜威關(guān)于兒童、課程、教學(xué)，都有專門和直接的論述。這些論述可以作為判斷杜威教學(xué)思想的直接證據(jù)。
一、作為教育起點的兒童
兒童生來并不具備獨立生存的能力，高度依賴成年人。與其它動物相比，人類擁有最為漫長、占比最高的童年期。杜威認(rèn)為兒童對于成年人的這種高度依賴，可分為被動和主動兩個方面，來做辯證的考察。從被動的方面來看，這是一種匱乏；從主動的方面來說，這就是一種其它動物都罕有的高度可塑性。當(dāng)然，兒童的“未成熟狀態(tài)”作為一種“匱乏狀態(tài)”，本身是不令人滿意的，只因為它是一種剛強的事實，人們才不得不接受它，并利用這種狀態(tài)的積極方面。兒童相對于成年人的未成熟狀態(tài)，同時就是一種可以接受塑造的強悍能力。教育之所以可能，就在于人有這種高度可塑性。出生以后很快就能成熟的動物，受環(huán)境和教育塑造的能力就弱得多。當(dāng)兒童長大成人，變成一個十分成熟剛強的個體以后，他的可塑性也變?nèi)趿恕?/span>
杜威曾區(qū)分兒童的四類自然興趣，分別是交談的興趣、探究的興趣、制作的興趣和藝術(shù)表現(xiàn)的興趣。這些興趣是與生俱來的。只要給他們機會，他們總是要說話、要擺弄明白、要搭建和做表演。每一天，只要他們還不困倦，就總是充滿了生命活力，周圍人可以清晰地感受到這一點。兒童容易對新事物保持熱情，甚至是一種過度的熱情。這種熱情，一方面看來是不成熟穩(wěn)重的表現(xiàn)，但另一方面也是這個年齡的孩子們獨有的能力。杜威說這些興趣是“自然的資源”，兒童的生長要依靠這些自然興趣，就是上述可塑性的一種具體體現(xiàn)。有一天，當(dāng)這些熱情、興趣失去了，也標(biāo)記了兒童學(xué)習(xí)能力的蛻化。
與此相關(guān)聯(lián)的，兒童不能獨立生活，而是需要待在“一個充滿了事物和人的世界（a world of objects and persons）”里面。實際上，杜威在談到教育何以必要的時候，就說過“社會群體的每名成員必然有生有死，這個根本事實使教育成為社會必需。”所以，教育過程從個體的角度來看是走向成熟，從社會的角度來看就是更新人群。通過適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，兒童的沖動得到了引導(dǎo)，思想得到了發(fā)展。在沒有外界干預(yù)的情況下，孩子們可能會持續(xù)做一些無聊的舉動，沉浸在“散漫的”“沖動的”欲望當(dāng)中不能自拔，對任何一樁事情都缺乏持久的好奇心，他們的發(fā)展被延宕了。所以，兒童需要且能夠接受外界的指導(dǎo)，這時候兒童作為教育的起點才是一種資源和優(yōu)勢。
如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發(fā)，一切都是如此粗率，如此不規(guī)則，如此散亂，如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義，他將怎樣獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識呢？……教育的問題就是要抓住他的活動并給予活動以指導(dǎo)的問題。通過指導(dǎo)，通過有組織的運用，它們就會朝著有價值的結(jié)果前進(jìn)而不致成為散亂的、或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)。
二、課程的社會價值標(biāo)準(zhǔn)
在討論課程問題時，杜威區(qū)分了“廣泛關(guān)切人的課程”以及“培養(yǎng)寄生蟲的教育”的課程。前者在教育上采取了一種社會價值標(biāo)準(zhǔn)。“凡是承認(rèn)教育有社會責(zé)任的課程，應(yīng)當(dāng)提供情境，讓學(xué)生在其中遭遇與共同生活的難題相關(guān)的疑問，學(xué)生在其中的觀察與體會，也都是特意為開發(fā)社會見識與興趣而安排?！?/span>在這種課程當(dāng)中，課程和教材都只是中介，它的目標(biāo)是帶領(lǐng)學(xué)生去了解復(fù)雜人類生活的意義。因此，教師的主要任務(wù)不是去教教材，而是利用教材幫助學(xué)生經(jīng)驗的成長。但是，教師容易犯的錯誤，是去教導(dǎo)學(xué)生掌握和復(fù)述指定的教材。這時候，作為工具的教材被當(dāng)成了目標(biāo)本身，這時的教育是本末倒置的。用杜威的話來說，這時候的教育是“放棄了從關(guān)切人類共同的最深層問題而來的啟迪與修養(yǎng)，換來的就是這近似培養(yǎng)寄生蟲的教育?！痹诙磐睦碚擉w系當(dāng)中，唯有前一種通過“廣泛關(guān)切人”來編制的課程能滿足民主社會的需要。因為，只有當(dāng)個人生活的群體中充滿了溝通和理解，并且個人的見識可以不局限于當(dāng)前的小群體的時候，這種群體生活才可能是民主的。
在未來的自由社會當(dāng)中，現(xiàn)存的一些專業(yè)障礙會被打破。工廠和辦公室將會取代學(xué)校的一部分功能。當(dāng)職業(yè)和工作的教育功能，以及其中的人類關(guān)系得以實現(xiàn)，教師就不會壟斷，同時也不會被認(rèn)為壟斷了教育。當(dāng)雜志、報紙、廣播、戲劇和電影不再是主要為了錢，而是坦白、直接地服務(wù)于人類的福祉，這些也將成為更好的教育機構(gòu)。當(dāng)所有的娛樂和健康設(shè)施，都能夠從商業(yè)主義中解脫出來，專門用來鼓舞人類的生活，那么到時候大多數(shù)的“健康教育”和“用好閑暇時光的教育”就可以從學(xué)校課程中略去，而交給一般的社區(qū)生活了。如果公共問題總是能夠在社區(qū)平臺上得到討論，成人和兒童都能夠廣泛的、民主的參與，那么通過參與這樣的組織，就可以帶來優(yōu)質(zhì)的公民教育。
這段話是對杜威對“環(huán)境的教育性”“正規(guī)教育和非正規(guī)教育的作比較”等相關(guān)教育理論的一次反向表達(dá)。概言之就是：如果社會環(huán)境更為完善，如果各類社會事業(yè)更加健全，那么完全可以取消一部分學(xué)校教育課程。因為，屆時社會生活本身就是最好的職業(yè)教育、閑暇教育、公民教育了。換言之，杜威心目中的學(xué)校課程完全是社會本位的，而且學(xué)校簡直可以說是一種更為完美的社會的縮影。課程的社會價值標(biāo)準(zhǔn)，決定了它是兒童發(fā)展的方向，是兒童注定要走上的道路。
三、新的教師角色
1899年杜威當(dāng)選美國心理協(xié)會主席，在他所做的題為《心理學(xué)和社會實踐》（Psychology and Social Practice）的演講中，杜威談到：“當(dāng)前的主要危險不是用惡劣、專斷的方式來對人對事，而是如所謂新教育那樣用一種過于機械的方式對待兒童，也就是認(rèn)為兒童總是在尋找各種讓他們目瞪口呆、心馳神往的刺激。簡言之，一種把教學(xué)化簡為愉悅、削弱兒童的個性、讓他們沉迷于對興奮和愉悅的追求當(dāng)中不可自拔?！迸c各種粗魯?shù)膲褐苾和姆绞揭粯樱眯迈r刺激填補學(xué)生淺薄的直接興趣，用愉悅和興奮去替代真正的教育和生長，這是另一種讓學(xué)生的頭腦閑置下來的方式。在杜威看來，這種崇拜兒童、放任兒童的方式，反而是新時代教育中更為危險的傾向。
兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗絕不是自明的。它不是終極的，而是轉(zhuǎn)化的。它本身不是完成了的東西，而只是某些生長傾向的一種信號或標(biāo)志。只要我們把自己的目光僅僅限于兒童此時此地的表現(xiàn)，我們就處于混亂和被引入歧路。我們就不能理解兒童經(jīng)驗的意義。從道德上和理智上對兒童的極端輕視和對他們過于熱情的理想化，都有它們的共同錯誤的根源。
我們?nèi)绻靼咨罴闯砷L，就可避免再犯所謂把童年理想化的毛病，那其實只是懶惰放縱。
只不過，“愉悅”“興奮”“懶惰放縱”和真正照顧學(xué)生興趣的教育之間的差別，只是在字面上看起來有如此明顯的差別。一旦落實到教育的現(xiàn)場，一種迎合學(xué)生淺薄興趣的壞教育，和一種推動學(xué)生興趣發(fā)展的好教育，往往是難以分辨的。在兩種課堂上，我們都可能看到小孩子兩眼放光地在自己的位置上跳來跳去。只不過一個是忙著原地打轉(zhuǎn)，或者被一堆破碎的事實所激勵著。而另一個是在既定方針的指引下，穩(wěn)步向前進(jìn)。這種區(qū)分的難度，固然是理論的，但同時更是實務(wù)上的。正因為如此難以區(qū)別，教師要想承擔(dān)好杜威所討論的新角色，就變得尤其困難了。
在《民主與教育》當(dāng)中，杜威引用艾默生（George B.Emerson）的話，來談?wù)摻處熃巧膯栴}：“尊重孩子，尊重他到底，但是也要尊重你自己。”但是，杜威相信艾默生并不是在“為教導(dǎo)者開方便之路。”如果說：“傳統(tǒng)教育認(rèn)為學(xué)校環(huán)境只要有課桌、黑板和小小的學(xué)校場地就足夠了，教師不必深切地熟悉當(dāng)?shù)厣鐣淖匀弧v史、經(jīng)濟、職業(yè)等等方面的情況，以便用來作為教育的資源。”那么，在杜威倡導(dǎo)的民主社會中的教育當(dāng)中，對教師的要求更高。
這種困難到了什么程度呢？我們可以對三類教師做比較：第一類教師，專注于自己對教材的掌握。他的全部工作就是要教會學(xué)生一些既定的教材。在教的過程中，他不需要關(guān)注興趣的原則。因為有各種內(nèi)部和外部的動機，可以幫助教師完成教學(xué)工作。第二類教師，專注于兒童興趣。有的時候，他可能會對教材進(jìn)行篩選和重組，來讓教學(xué)更為有趣。但是在更多的時候，他沒有這種權(quán)限，于是他用各種修飾的工作，來增加教材的趣味性。在《民主與教育》當(dāng)中，杜威曾批評過這種觀念：“如果靠另外添加的誘餌來制造興趣，那就應(yīng)該承受教育興趣理論曾經(jīng)遭遇的所有罵名。”第三類教師一方面看著課程的一端，另一方面要看著學(xué)生的一端。他一方面要滿足學(xué)生的興趣需要，另一方面又照顧到課程的方向指引。他知道這兩端的屬性相互區(qū)別，兩端之間有巨大鴻溝，但是他相信這種鴻溝就是教師的工作內(nèi)容和成就所在。他知道這條鴻溝可以通過某種方式得到填補。因此，他不需要做二選一式的選擇。用我的話來說，教師要做的是讓學(xué)生樂意走在既定的道路上。這是一項多么困難的任務(wù)啊。第三類教師的工作，正是杜威對于教學(xué)過程中教師的角色定位。
四、教學(xué)的中心是建立聯(lián)系
在1902年出版的《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）當(dāng)中，杜威把兒童與課程做了比較。按照上文的敘述，兒童這一方面是教育的起點，是等待轉(zhuǎn)變的對象。課程這一方是教育的終點，有既定的社會價值標(biāo)準(zhǔn)。(13)兒童等待著接納復(fù)雜的人類經(jīng)驗，長大成人?！靶陆逃焙汀芭f教育”（或者“進(jìn)步教育”和“傳統(tǒng)教育”）與杜威自己的教育主張相比，不在于兒童與課程的特點有什么不同，而只在于教與學(xué)的方式不同。換言之，“新教育”和“舊教育”所涉及的兒童和課程，正是杜威自己的民主教育當(dāng)中要涉及到的兒童與課程。兒童與課程的脫節(jié)，同樣是杜威要面臨的難題。
兒童和課程之間這些明顯的脫節(jié)和差別，也許幾乎可以無限地擴大。但是，我們這里已經(jīng)有著足夠地基本的分歧：第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結(jié)合相反。
既然兒童與課程的屬性不變，那么杜威自己的教學(xué)觀與新教育、舊教育的差別，就既不在課程上，也不在兒童上。換言之，在“新教育”和“舊教育”以及在杜威那里，都需要處理兒童與課程的脫節(jié)問題。只不過他們的處理方式各個不同。兒童和課程是教學(xué)過程的兩端。執(zhí)其一端的，要么是“新教育”，要么是“舊教育”。它們共同的特點，是看到了兒童與課程之間的對立。這種對立實際上是把兒童的早年和兒童的成年對立起來。這時候，教師不承認(rèn)這兩者的事實聯(lián)系，也不愿意花費工夫去研究這種聯(lián)系的已有實現(xiàn)方式和可能的實現(xiàn)方式。在做這種對立的時候，教師恰恰放棄了自己最核心的工作，即課程的工作。
我們認(rèn)識到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。……進(jìn)入兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實和真理，和包含在各門科目的事實和真理，是一個現(xiàn)實的起點和終點。
在《杜威學(xué)?！防飯蟾娴恼n程發(fā)展過程，呈現(xiàn)了這種教學(xué)工作的雛形。我們可以想象，如果杜威沒有離開芝加哥大學(xué)、實驗學(xué)校一直在他的指導(dǎo)下辦學(xué)，那么實驗學(xué)校會給這個世界呈現(xiàn)什么樣的課程呢？我想，最起碼這套課程會更加條理化，而不只是我們現(xiàn)在看到的這樣，是一系列主題課程的匯集。在兒童、課程、教學(xué)三個概念當(dāng)中，前兩個因素是更為確定的、是無法選擇的，唯有教學(xué)等待教師去實現(xiàn)，是不確定的、可選擇的因素。杜威這種關(guān)于教學(xué)過程的認(rèn)識，顯然不能以“兒童中心”來概括。
總之，杜威關(guān)于兒童與課程的相關(guān)討論，提供了一種關(guān)于杜威教學(xué)思想的直接論據(jù)。無論是把中心放在兒童一端，還是放在課程一端，都是杜威要反對的立場。在《經(jīng)驗與教育》一書的前言中，杜威寫到：“教育哲學(xué)的任務(wù)并不是把對立的思想派別調(diào)和起來，尋求中庸之道，也不是挑選出各派的觀點，而加以歸并組合。教育哲學(xué)的任務(wù)是需要引導(dǎo)出一套新的概念，以指導(dǎo)新型的實際。”如果非要用“××中心”的格式來概括杜威的教學(xué)思想，我更愿意用“聯(lián)系中心”來概括上述分析。教學(xué)就是在兒童與課程之間建立一種有效而又人道的聯(lián)系。為此，教師需要付出富含知性的努力，而不僅僅是對那些承受困苦的兒童掬一把同情的眼淚就足夠了。
借助杜威對于進(jìn)步教育的批評、對于盧梭教育哲學(xué)的評論，可以看到杜威并不是一個“兒童中心”論者。在杜威看來，教學(xué)工作的中心是在兒童和課程之間建立聯(lián)系，兒童只是教學(xué)要處理的矛盾的一端。把中心放在兒童身上，恰恰誤解了杜威的意思。在杜威的體系當(dāng)中，兒童的經(jīng)驗是等待改造的對象，是不完備的。在課程這一面，我們可以說兒童經(jīng)驗改造的方向是既定的，由課程目標(biāo)來規(guī)劃。杜威在《學(xué)校與社會》中所說的“兒童變成了太陽……兒童是中心”，完全不能代表他的主張。就這段話的上下文來看，它實際上是在點評當(dāng)時風(fēng)生水起的進(jìn)步學(xué)校的探索。“兒童中心”恰恰是杜威要反對的一種危險傾向。
把杜威的教學(xué)思想概括為“兒童中心”，結(jié)果就容易忽略杜威對進(jìn)步教育的批評，進(jìn)而無法真正對杜威和進(jìn)步教育的主張作出區(qū)分。當(dāng)前，中國的應(yīng)試教育正備受批評，各種學(xué)校教育改革的探索往往以兒童作為大旗，極容易重復(fù)當(dāng)年美國進(jìn)步教育的路數(shù)。銘記杜威對于進(jìn)步教育的批評、對盧梭教育哲學(xué)的評論——即破壞有余、建設(shè)不足，提醒我們在改革應(yīng)試教育的同時，要努力做建設(shè)性的工作。這是今日中國的學(xué)校教育改革者應(yīng)該牢記的事。我沒有證據(jù)來評估“兒童中心”到底在多大程度上對中國的課堂教學(xué)改革產(chǎn)生了影響。但是，我看到各種追求生動活潑的教研和教改主張，都試圖以杜威的言論來為自己背書。所以說，無論是從國家層面的教育政策，還是從家庭層面的教育選擇，杜威是不是“兒童中心”論者，“兒童中心”能不能得到杜威的肯定，都不是一種無關(guān)痛癢的歷史考據(jù)，而是關(guān)乎中國現(xiàn)時代教育實務(wù)問題的現(xiàn)實議題。
一個身邊的朋友對我說：“你們（學(xué)教育的人）的主張很簡單，就是這也不要管，那也不要管，一切都要小孩子自己管?！边@是對教育哲學(xué)的多么大的一種誤解呀。只不過從這個誤解，也可以看到“兒童中心”在教育領(lǐng)域的強大勢力了。
