反思是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑
現(xiàn)實中“反思是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑”遭遇尷尬，教師反思而收效甚微。其原因在于我們對反思的理解有偏差。真正的反思是對觀念和問題的“尋根究底”和“自我反觀”。反思的方法可以分為三類：敘事式反思、反思性實踐、行動研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教師反思有其難以避免的困難：教師缺乏足夠的專業(yè)自覺水平和反思、研究的能力；教師的職業(yè)特質(zhì)使反思資料和合作機會受到限制；教師的反思還很難成為教師的日?；瘜I(yè)活動。
近年來，教師專業(yè)發(fā)展受到教育理論界和實踐界的關(guān)注，“反思”作為教師改進教學(xué)和發(fā)展自身專業(yè)能力的途徑也被廣泛提及。但是，反思究竟對教師的專業(yè)發(fā)展有多大的幫助，什么樣的反思才能夠有效，反思的真正含義是什么，這些問題都沒有被深究。面對諸多關(guān)于反思的論著，我們不禁要問，反思真的是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑嗎?
一、現(xiàn)實中教師反思的尷尬
關(guān)于教師反思的文獻已難以計數(shù)。筆者僅從“中國期刊網(wǎng)”檢索發(fā)現(xiàn)，自1999年至今，以“教師反思”為主題的教育類文章有5846篇，直接以此為篇名的也有600余篇。q這些文章中，絕大部分都是關(guān)于教師反思的價值和意義，或是呼吁以反思的方式來促進教師發(fā)展，或是泛泛地介紹教師反思的一般方法。至于究竟反思實際起到了什么作用卻很少提及。這種狀況一方面說明我們對反思的研究日益關(guān)注，但是另一方面也反映了我們對反思的研究還有很大的空間。
現(xiàn)實中的狀況更能說明我們對反思的理解和運用。我們不妨從一個真實的案例來看“反思”給教師帶來了什么。一位小學(xué)教師在一篇“反思日記”中介紹了一節(jié)公開課的過程，最后寫到：“我上這節(jié)課突出了學(xué)生主體地位，創(chuàng)造了自然和諧的環(huán)境；尊重了個體差異，設(shè)計了滿足不同需求的練習(xí)；思維深度延伸，激活了學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃?。不足的是課堂節(jié)奏沒有把握好，拖了一點時間，我也不知道怎么才能既不縮減教學(xué)量，也不拖時間。” 以一般的“反思性教學(xué)”評價標準來看，這位教師既回顧了教學(xué)過程，總結(jié)了優(yōu)點和成功，也思考了其中的不足，并提出了問題。但是這樣的反思對教師來說能在多大程度上促進她的發(fā)展呢?這位教師說到：“這些(指上述優(yōu)點)我課前都是想到的，時間的問題我也估計到了……我想時間沒辦法減少……這個反思日記只是‘作業(yè)’，也沒什么幫助……”
這位教師通過“反思”，并沒有改變她原來的觀念。原先認為成功的還是一樣被認為成功，原先預(yù)期到的問題依舊是問題。如果說“反思”對她有益處的話，那么只是幫助她積累了一次思考記錄，總結(jié)了一次教學(xué)。其實這在教師的“反思”中極為普遍，大部分教師都被要求寫“教學(xué)反思”，大都先是對課堂教學(xué)過程的描述，而后寬泛地總結(jié)其中的得失。如果讓教師真實地評價“反思”對專業(yè)發(fā)展有何益處，往往不甚明了。教師增加了寫“反思筆記”的負擔，而“反思”之后對自己的發(fā)展卻收效甚微。教師也因此反感、害怕寫“反思筆記”，反思在現(xiàn)實中遭遇尷尬。這種狀況是教師固守已見的觀念沒有轉(zhuǎn)變造成的嗎?還是我們對“反思”本身并沒有正確的理解呢?
二、“反思”究竟是什么
我們一般認為“教師反思”是教師把自己的教學(xué)實踐作為認識對象進行反觀自照，對自己的教學(xué)進行“是什么，怎么樣，為什么”的追問。②大部分教師把反思理解為對課堂教學(xué)實踐的各個環(huán)節(jié)的再認識，或者說是一種回溯。這種理解更多是“反思”在字面上的意義，但反思真的是這個意思嗎?
反思(reflection)在教育界作為一種重要的思維，由杜威最先提出。杜威在《我們怎樣思維》一書中開篇就論述了思維的不同含義，他把思維(thought)分為四種，第一種是寬泛意義上的思維，只要想到某事就是思維；第二種略為嚴格一點，涉及我們沒有直接知覺到的事物，而且具有某種連續(xù)性，通常是邏輯能力的表現(xiàn)；第三種更為嚴格，它實際上等同于信念，是對事物的一種斷定，但它沒有根據(jù)，即使偶然對了也只是一種正確的偏見；第四種也屬于信念，但它包含了個人的考察、探究和檢定，因此是有根據(jù)的斷定。前三種思維雖然都能引起反思性思維，但它們都不能稱為反思性思維，只有第四種在杜威看來才可以稱作“反思性思維”(reflective thinking，也譯作“反省思維”)。“對于任何信念或假設(shè)，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進行主動的、持續(xù)的和周密的思考，就形成了反省思維。”③因此，杜威對反思性思維的理解是對一種信念尋找支持它的根據(jù)和基礎(chǔ)，以確定的事物及其之間的關(guān)系來說明某種信念為什么得以成立。杜威的“反思性思維”更接近于我們?nèi)粘Ｋf的“尋根究底”。現(xiàn)在我們以及許多西方學(xué)者對反思的理解與杜威不完全相同，但是大部分西方學(xué)者的理解都秉承了“尋找根據(jù)”的要義，不同的是他們——尤其是上世紀70年代后的學(xué)者更多關(guān)注反思與實踐的關(guān)系。
舍恩(Schon)是一位在“反思”領(lǐng)域的研究中被廣為引用的學(xué)者。他認為，專業(yè)領(lǐng)域的知識是“行動中的知識”，它通常緘默地蘊含于我們的專業(yè)實踐中，很難與實踐脫離；對它的反思即他所重視的“行動中的反思”(reflection—in—action)。④后來的學(xué)者對舍恩的“反思”概念有進一步的闡發(fā)，例如不少學(xué)者認為，“反思”經(jīng)常在“反思性實踐”的概念中被提及，它是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)，認同專業(yè)知識學(xué)習(xí)的情境性和緘默性。反思不僅僅是一種個人化的尋找根據(jù)的心理過程，它也是一種指向行動，基于歷史，具有社會性和政治性的框架，把自己置于一種歷史情境和社會性實踐中，進行“自我反觀”。
可見，“反思”的意義并不僅僅在于“思”，更在于“反”。這個“反”一個意思在于“返回去”尋找觀念的根據(jù)；另一個意思在于“跳出來”思考自己的行為和觀念，二者相互融合。西方因其實證取向的傳統(tǒng)，比較強調(diào)反思的境遇性和歷史性；我們理解反思的不足在于，偏重于其回溯、回顧的含義，至于“反思”在“尋根究底”這一層的含義卻被忽視了。不少中小學(xué)教師對“反思”的理解限于對教學(xué)過程或收獲得失的回顧和經(jīng)驗總結(jié)，甚至把反思等同于“再思考”。這種“反思”只是把信念和關(guān)系做了整理，只能說是杜威所提出的第二種和第三種思維。真正的反思應(yīng)當是找到這些信念的根基，思考根基如何能夠成立；并且需要以一個“反觀者”的角度抽離出自己的角色，來考察自己的信念。
三、什么樣的反思才能有效
由于我們對反思的真實意蘊缺乏準確的認識，在反思的方式上也就留于表面。國內(nèi)關(guān)于反思方式或方法的論述大都只初步介紹了幾種諸如反思筆記(日記)、教育敘事、觀摩研討、建立檔案等一般方法。這些方法本身并無可指摘之處，問題在于如何運用這些方法，運用中需要怎么做并不明確。方法本身，甚至活動本身并不意味著它就一定有效果，關(guān)鍵在于在活動或方法中利用了哪些因素，從什么角度來反思，如何反思。正如文章開頭所列舉的那位教師，她固然寫了“反思日記”，但這僅僅是一個方法的框架，在日記中并沒有真正實現(xiàn)反思。方法五花八門，但不一定有效果，問題就在于過程是否具有“反思性”。
對反思的方法國外也有不少研究，但這是基于他們的歷史和文化背景的，而反思對情境的依賴尤其明顯。國外的方法并不一定適合我國的情況，反而可能因為表面的華麗而掩蓋了內(nèi)容的單薄。我們在此僅從類型上來討論反思的方法，重點在于分析方法背后的核心價值。
一般來說，反思的方式可以分為三種類型：第一種是敘事式的，教師把自己的經(jīng)歷和觀念記錄下來，以一個“反觀者”的角色來思考，尋找自己這些觀念背后的“內(nèi)隱觀念”，再來檢驗自己的觀念是否有成立的根據(jù)。不管是正確的觀念還是錯誤的觀念，都可以找到衡量的根據(jù)。只有以確切的根據(jù)來判定觀念，才可以稱為反思。當前“教師敘事”正是教育界的熱點。“敘事”本身并沒有好壞，關(guān)鍵是我們的敘事是否包含了有根據(jù)的反思。很多“敘事”沒有效果的原因。很大程度上就在于只有“敘”而缺少“尋根究底”和“自我反觀”。
反思方法的第二種類型是反思性實踐：教師在“實踐中”當即反思自己的行為和觀念，在“實踐后”回顧、反思自己的實踐，對整個“實踐系列”進行反思。這種反思是在舍恩提出的“反思性實踐者”這條脈絡(luò)下的發(fā)展。教師的反思不脫離實踐，而是深植于實踐，以實踐為對象，并返回到實踐。對實踐的反思和重建是這類方法的典型特征。國內(nèi)關(guān)于這類方法的研究還比較有限，但也有部分學(xué)者進行了深入探索。例如
事實上，不論反思采取哪種方式，其核心的要義都是“尋根究底”和“自我反觀”。三種方式都含有探究的意味，而這種探究也是一種自我反觀式的探究，目的在于改進自己的教學(xué)實踐。
四、教師反思有哪些困難
教師通過反思實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展并非一帆風(fēng)順；相反，很多反思收效甚微。教師由于其工作和專業(yè)素質(zhì)的特殊性必然會在反思中遇到困難。
首先，教師的專業(yè)自覺水平和反思、研究的能力有限。反思的前提是對自己的教學(xué)狀態(tài)有所認識。教師時常以單純的“教學(xué)人員”來對自己定位，對自己的工作和專業(yè)狀態(tài)只有模糊的了解，缺乏思考自己專業(yè)狀態(tài)的主動性。他們固然會記錄下自己的教學(xué)和困惑，但這種理解基本上從一種“當局者”的角度來思考，很難抽離出來以“反觀者”的角度思考。教師很難看到教學(xué)問題的真面目，缺乏對自己的整體狀態(tài)的清晰認識。有的教師即使能看到自己的部分問題，由于缺乏基本的研究素養(yǎng)也只能在淺層次上思考背后的根據(jù)，抑或進行經(jīng)驗總結(jié)。
其次，教師的職業(yè)特質(zhì)使教師的反思資料和合作機會有限。教師是一個孤獨的工作者，羅梯(Lortie)把教學(xué)稱為“雞蛋箱專業(yè)(egg carton profession)”：教師一旦把教室門關(guān)起來，就與外界隔絕了，這種分離導(dǎo)致沒有人來指出教學(xué)的不足。⑧我國有教研組、年級組和備課組等傳統(tǒng)，但這些原本非常好的教學(xué)研究組織逐漸異化為行政性組織。大部分教師還是處于專業(yè)孤立的狀態(tài)，這使得教師很難有機會收集到關(guān)于自己的信息，尤其是同伴對自己專業(yè)狀態(tài)的評價信息。教師僅僅依靠自己的內(nèi)省難免會有所偏失，更可能忽略自己未意識到的問題。
再次，反思還很難成為教師的日?；瘜I(yè)活動。正如舍恩所說的，反思是專業(yè)生活的一部分。教師反思很難一次就產(chǎn)生顯著的效果，最初的反思更可能只是自己專業(yè)信息的積累。反思要真正成為教師專業(yè)發(fā)展的途徑，必須首先成為教師專業(yè)生活的日?；顒?。教師由于工作量大和忽視反思等原因，很少會做到日?；姆此?。缺乏日?；此嫉谋尘埃词菇處熡型蝗坏乃季S閃光，也很難保持下來成為專業(yè)發(fā)展的動力。一個時期或僅僅一次活動后的反思并不會對教師的發(fā)展有太大的幫助，更難說是“有效途徑”。反思要真正成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，絕非易事。
