山西太原師范學院 張喜琴
概念圖是認識論、心理學理論和教學理論相 I剛 結合的一個產物，它以其獨有的系統(tǒng)整體性、簡約再生性，成為外顯知識和內隱知識 I的相互轉化的一座橋梁，是外顯知識結構向學生內隱 I認知結構過渡的一個腳手架?？茖W地運用概念圖，能 I夠使學生有意識地利用已有知識來探索未知領域，并 ：從探究的過程中檢驗和修正已有的知識結論，形成科 I學的研究方法。
一、 概念豳的主要理論基礎 I
20世紀6o年代初期，行為主義理論還在北美盛 ：行，但行為主義理論終未能很好地解釋區(qū)別于低級動 l物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾 (DavidP．JAusube1)于1962年第一次提出了關于人的學習的認 !知理論，并在次年發(fā)表的《意義言語學習心理學 》一 I書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾認為，教學 I就是幫助學習者進行有意義的學習活動，意義學習有 I兩個先決條件：一是學習者表現出一種有意義學習的 一心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識 l之間建立聯系的傾向；
二是學習內容對學習者具有潛 在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。這 1種聯系是非任意性的、非字面上的聯系，是實質性的 f聯系，而不是牽強附會的或逐字逐句的。 I奧蘇貝爾認為，當學生把教學內容與自己認知結 I構聯系起來時，意義學習便發(fā)生了，影響課堂教學中 ：意義接受學習的最重要的因素是學生的認知結構。要 促進新知識的學習，就必須增強學生認知結構中與新 l知識有關的觀念，要盡可能先傳授學科中具有最大包 l攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生 ：能對學習內容加以組織和綜合。奧蘇貝爾認知同化理 I論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決子他們 l認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信 I息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才 J得已發(fā)生的。這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化，因此 ，必須關注下列三種變量 ：一是學生認知結構中能與新知識建立聯系的有關觀念是否可利用。如果可以利用這些觀念，就為學習和記憶新知識提供了必要的固定點(anchorage)。=是這些觀念與要學習的新知識之間區(qū)別的程度如何。即要防止新舊觀念的混淆，使新觀念能夠作為獨立的實體保持下來。三是認知結構中起固定點作用的觀念是否穩(wěn)定 、清晰。奧蘇貝爾提出了組織學習的逐漸分化原則(學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的概念 。然后根據具體細節(jié)對它們逐漸加以分化 )和整合協(xié)調原則 (如何對學生認 知結構 中現有要素重新加以組合 )，并設計了先行組織者 (advanceorganizer)教學策略，組織者一般在授課的開始引入 ，將所要學習的材料歸納為抽象化 、一般化和高度概括化的材料，既可用文字材料呈現，也可用圖形材料完成[1]。
二、概念圈的工|lI價值
1．概念圖的教學工具價值學生對于新知識的學習，往往因無法直接整理而將其吸收，教師在檢測中易發(fā)現學生對課程內容的學習常是片段性的，這意味著在學生而言 ，新知識尚未與既有知識達成連結，又因未與既有知識連結成命題網絡中的一部分 ，在隨后提取時，因連結少，能達成活化的路徑也少，這使得學生所學的知識僅保存在長時記憶中，不能返回到工作區(qū)而成為可應用的部分。教育心理學的研究發(fā)現，在概念性理解過程中，專家具有較多相關的概念性知識，所以會比新手在更深入的概念階層來分析問題。相對于學生來說，教師在課程知識方面應屬于專家，可以利用概念圖幫助學生建構對概念的了解，而且由教師整理的概念圖會讓學生在概念的發(fā)展上有一定方向可循 ，建構的過程也易實現。概念圖可以將課程結構以圖的方式建構，這樣的圖示 ，可以幫助學生觀察各概念間的關系和整體概念的組織結構，以形成學生的心智結構。對教師而言，概念圖是個很好的分析和規(guī)劃課程單元的工具，I教師的復雜想法及組織、課程的重點、教科書的編排 l體系等都可以概念圖展示和分析。 l概念圖除作為上述教學設計工具外，還可以作為 I一 種評價工具，用來檢測學生的知識結構及對概念間 I相互關系的理解 ，彌補傳統(tǒng)的評價方式囿于零散知識 ：檢測的缺陷。教師可以觀察學生制作概念圖的過程，I以了解學生的思維活動情況，便于給出及時診斷，概 1念圖在這里成為一種形成性評價工具；教師還可以通 I過考察學生所繪就的概念圖以發(fā)現被學生誤解的概 ：念，進而反思和分析影響教學效率的原因。 }2．概念圖的學習工具價值 I(1)對有意義學習的促進 !奧蘇貝爾所倡導的 “先行組織者”策略，主張在 f呈現教學內容本身之前介紹適 當相關的和包攝性較 l廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料。實際上這就是 I在教學中應用概念圖的一種情況。概念圖的設計和使 ，用，可以使學生清晰地注意到自己認知結構中已有的 f那些對新學習起固定作用的概念，為有意義學習提供 I了先決條件 ；概念圖的層級結構屬性 ，以及用適合的 f關聯詞來說明不同層次的概念之間的關系，并確定不 I同分支之閹的橫向聯系，都充分體現了認知結構的逐 f漸分化和整合協(xié)調原則；概念圖還通過把有關方面的 f知識包括進來 ，并說嘎統(tǒng)括各種知識的基本原理，從 ：而為新知識提供了一種腳手架，這種功用正是先行組 I織者所耍實現的。 f(2)對反思性學習的促進 I教學反思是教師提高自身素質的有效方法，但是教師一直都沒有好的反思工具。通過制作概念圖不但 f能使教師更清晰地梳理教學內容問的關系，而且也容 I易產生更多好的想法。在教學中可以采取讓學生分組 J制作概念圖的方法。先讓小組內部學生相互討論共同 I繪制概念圖，然后以小組為單位向全班同學講解自己 I的概念圖，其他組同學可以對其進行修改。學生在制 f作概念圖的過程中能夠發(fā)現自己的薄弱部分，反思 自 ：己的學習過裎。同時其他同學的想法也會給予好的啟發(fā)。I學生在這洋的課堂匕參與度高，有很強的學習積極性。
(3)對研究性學習的促進 J研究性學習是在教師指導下，學生根據各自的興 ；趣和條件，選擇不同研究課題，獨立自主地開展研究 J的一種學習方式。但是在研究性學習過程中教師和學 J生都容易失去方向，對研究的內容不很清晰。這時候可以借助概念圖展示出研究的內容和步驟，這樣教師 I的指導和學生的探索就都有了方向。在Webquest學習 J方式中，學生利用網絡探究學習時，為了避免迷失于海量信息中，可以用概念圖來指引探究的方向[2]。(4)對合作學習的促進合作學習是當前較受重視的一種學習形式 ，指學生在小組中展開學習，以便讓所有的人都參與到明確的集體任務中，而且這種學習是在沒有教師的直接 、即時的管理情況下進行的。多以混合分組開展合作學習，因其適應不同能力水平的學生，有增進相互理解 ，提高自身的自我效能感和學習積極性 ，促進意義建構等諸多優(yōu)勢 ，而被研究者視為解決教育問題的一劑良藥。個人設計的概念圖有一定的局限性，通過小組討論 、協(xié)商以進一步完善，這是顯見的。在課堂上 ，通過對概念圖的集體討論可以實行合作學習，小組在開始解決特定環(huán)境的問題計劃之前，必須首先對這些計劃進行協(xié)商。這一計劃包括回顧已知的，思考需要知道的，考慮不同計劃的生命力，以及它們所具有的潛能。概念圖是小組共同的作品，每個人對概念圖的欣賞與理解角度都是不同的，所以在概念圖的創(chuàng)建過程中，制作者之間要相互交流，共同探討概念圖應如何設計以使每個制作者的思維成果為整個學習群體所共享。學生把自己對概念圖中的概念以及概念之間關系的理解表達出來，相互交流、討論 ，引發(fā)進一步的思考 ，這有利于小組成員創(chuàng)造性的思維能力的發(fā)揮，在學習同伴思想的基礎上進一步思考。這樣可以產生針對某一 主題的一系列思想和觀點，便于學生對知識的進一步理解 J。(5)對元認知學習的促進元認知是學習者對自己認知過程 的自覺意識，是根據對 自己所用認知加工策略效驗的不斷監(jiān)測來選擇、評價與修訂認知策略的能力。這種能力允許學習者檢出那些無效策略，評估特定任務的認知加工要求，以及修訂當前策略甚至產生全新的策略。概念圖能幫助學生提高元認知學習技能，如記筆記、理解課文、組織論文、項 目計劃、準備考試等，通過學生 自己制作或者師生共同繪制概念圖，并經過制作、修改、反思、再設計的往復循環(huán)來不斷完善，這樣可以使學生學會反思自己的學習過程，從而學會自我導向學習。
參考文獻[1]施良方．學習論．北京：人民教育出版社，1994．[2)王太平，李新國．概念圖理論度其在教學中的應用．現代教育技術，2004(6)：45 8．[3)鐘志賢，陳春生．作為學習工具的概念地圖．中國電化教育，2004(1)：23—26．(本文作者為山東師范大學發(fā)展與教學心理學專業(yè)在讀碩士 ) (責任編輯 付一靜 )
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