長期以來，心理學(xué)家和教育學(xué)家對于什么是智力，智力如何構(gòu)成、發(fā)展等問題一直有不同的看法。僅在本世紀(jì)的前幾十年，就有斯皮爾曼的智力二因素說、卡特爾的定型和不定型智力說、瑟斯頓的群因素說、吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)說、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論等，其中以傳統(tǒng)的智力理論影響最大。
自從1905年法國心理學(xué)家比奈和西蒙等人編制出世界上第一個智力測驗以來，當(dāng)今的學(xué)校教育一直受到傳統(tǒng)智力測驗理論的影響。傳統(tǒng)的智力測驗認(rèn)為，智力具有單一的性質(zhì)，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。因此，傳統(tǒng)的智力測驗只重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法，如果某種能力無法測出，就認(rèn)為這種能力是不重要的。
受傳統(tǒng)智力理論影響的教育，首先，教育評價應(yīng)試化，評價體系是應(yīng)試指標(biāo)，而且是靜態(tài)評價，方法單一，使受教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)知識，而忽略了能力的培養(yǎng)。其次，教學(xué)方式灌輸化，課堂上強(qiáng)調(diào)書本，突出老師，忽視了學(xué)生獨立思考的主動性。最后，理解內(nèi)容記憶化，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)記憶而忽視了學(xué)生個性的發(fā)展，影響了學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。多元智能理論突出了智力的多元性，文化性（情景性），差異性，實踐性和開發(fā)性，認(rèn)為要堅持“智能展示”的評估方法，要將學(xué)生的優(yōu)勢智能遷移到其它的智能中去。
一、 加德納的多元智能理論
(一)基本思想
霍華德．加德納在1983年的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中指出智力不是一個容易被測量的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯。如果一定要去測量智力，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力。這樣，在加德納看來，智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出在一種或多種文化背景中被認(rèn)為是有價值的產(chǎn)品的能力。智力是以組合的方式來進(jìn)行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。
加德納認(rèn)為，每個學(xué)生都在不同程度上擁有八種基本智力（隨著發(fā)展，加德納本人提出了有9—11種智力），智力之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。在加德納看來，智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣是以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心的，也并非是以此作為衡量智力水平高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的，也是以此作為衡量智力高低的標(biāo)準(zhǔn)的。因此，智力是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)出或創(chuàng)造出具有社會價值的有效的產(chǎn)品的能力。為此，加德納承認(rèn)每個人都或多或少擁有不同的八種多元智力，這八種智力代表了每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。
（二）主要內(nèi)容
多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，特別強(qiáng)調(diào)每個人都是以自己的方式來理解知識和建構(gòu)自己對事物的認(rèn)識的。它不僅提出每一位學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展。
1.言語智力，指對聲音、韻律和詞的意義敏感，理解語言的不同功能。如詩人、記者。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮怯懻撔揶o和象聲詞。
2.邏輯—數(shù)學(xué)能力，指對識別邏輯或者數(shù)學(xué)模式敏感，理解語言的不同功能。如科學(xué)家、數(shù)學(xué)家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是根據(jù)三角形的面積公式，計算建筑物兩對角之間的距離。
3.空間智力，指能夠準(zhǔn)確的感知視覺—空間世界，并能夠進(jìn)行知覺轉(zhuǎn)換，如航海家、雕刻家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是借助透視法來畫圖。
4.音樂智力，指能夠譜寫和欣賞節(jié)奏、音調(diào)和節(jié)拍，鑒賞各種形式的音樂，如作曲家、小提琴家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮谴_定一首歌的旋律和節(jié)拍。
5.肢體—動覺智力，指控制身體的運動和靈活操作物體的能力，如舞蹈演員、運動員。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮峭胬销椬叫‰u的游戲，跳方形舞。
6.人際智力，指對人的各種情緒、氣質(zhì)、動機(jī)和需要作出正確判斷和反應(yīng)的能力，如治療師、售貨員。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是聽同學(xué)之間的辯論。
7.內(nèi)省智力，指了解自己的情緒，能夠辨別這些情緒，并能夠根據(jù)這些情緒指導(dǎo)自己的行為；了解自己的長處、不足、動機(jī)和智力，如演員、小說家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮峭ㄟ^角色扮演來了解一個人的內(nèi)心世界。
8.關(guān)于自然的智力，指能夠發(fā)現(xiàn)并理解自然界的模式，如地理學(xué)家、探險家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是到森林中觀察動物的生活模式。
二、加德納的多元智能理論在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
多元智能理論在中國學(xué)校，表現(xiàn)最活躍的舞臺是在學(xué)科課堂教學(xué)上。小學(xué)教師活潑好動，棋、琴、書、畫略有精通，具有得天獨厚的條件。這為借鑒多元智能，促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展，摸索有新意的學(xué)科教學(xué)策略奠定了基礎(chǔ)。
（一）對教學(xué)環(huán)節(jié)的影響
1.多元導(dǎo)入
導(dǎo)入環(huán)節(jié)歷來是課堂教學(xué)的重要組成部分，被看成是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵步驟，甚至是關(guān)系一節(jié)課成敗的因素之一。在多年的教學(xué)實踐中，教師們積累了不少巧妙的導(dǎo)入技巧。多元智能理論為我們提供了導(dǎo)入的新思路：以不同智能類型和學(xué)生理解事物的方式為起點，調(diào)動起學(xué)生多種智能，引發(fā)學(xué)生的思考。在這樣的課堂里，講故事不再是語文老師的專利，數(shù)學(xué)老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導(dǎo)入新課。擅長音樂的老師常以音樂作為所教學(xué)科的導(dǎo)入手段。剪紙、折紙不僅出現(xiàn)在手工課上，數(shù)學(xué)課在講“軸對稱圖形”時，老師會說，孩子們把帶來的紙折疊，剪成你喜歡的圖形。從學(xué)生愛聽的故事導(dǎo)入，從學(xué)生喜歡的手工制作、音樂導(dǎo)入……老師們用自己擅長的言語智能，將學(xué)生的愛好和學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，將實際生活和課堂聯(lián)系起來，試圖從言語智能、身體智能、人際智能等方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣。這樣的課堂導(dǎo)入，增加了教學(xué)成功的概率。
在教授《軸對稱圖形》中，教師利用講童話故事進(jìn)行導(dǎo)入（春天花兒朵朵開放，蜻蜓飛到小湖邊玩耍，這時候蝴蝶也來了。蜻蜓對蝴蝶說：“小蝴蝶，你別在我面前飛來飛去！” 蝴蝶對蜻蜓說：“蜻蜓哥哥，我們是一家人。我是來找你玩的。”蜻蜓奇怪的問：“你是蝴蝶，我是蜻蜓，我們怎么會是一家人呢？”蝴蝶說：“在圖形王國里，不止你和我，花兒，樹葉也和我們是一家人。）利用多媒體播放故事內(nèi)容，吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)學(xué)生的興趣。通過這樣的導(dǎo)入，學(xué)生的言語智能得到了發(fā)展。
在教朱自清的《春》時，就用《小燕子》這首兒歌作為導(dǎo)入，先讓學(xué)生邊聽歌邊展開想像，然后，讓學(xué)生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時，想到了什么情景?學(xué)生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景；有的說，想到了柳樹；還有的說，想到了春天的各種花朵……大家爭相發(fā)言，個個神采飛揚(yáng)，他們的思維自然而然地跟將要學(xué)習(xí)的《春》的內(nèi)容相聯(lián)系起來，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)課文奠定了基礎(chǔ)?？傊?，利用音樂導(dǎo)入，常會使學(xué)生的情緒迅速活躍起來，使學(xué)生很快進(jìn)入所學(xué)習(xí)的內(nèi)容情境中。從而使學(xué)生的音樂智能得到了開發(fā)。
2.多元化呈現(xiàn)教材
一旦興趣激發(fā)起來，接下來的環(huán)節(jié)便是讓學(xué)生充分地感知、理解教材。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度、多方式呈現(xiàn)教材。從學(xué)生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能優(yōu)勢表達(dá)對教材的理解。
在小學(xué)英語課上，用“猜謎”的方式進(jìn)行教學(xué)。例如：老師用英語說出fox/bird/cow等動物的特征，學(xué)生們猜答案；老師用動作表示某個單詞，學(xué)生們猜單詞。然后，學(xué)生自己出謎面、做動作，其他同學(xué)互相猜。用這種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，既加深學(xué)生對知識點的掌握，又發(fā)展他們的言語智能、人際交往智能.
在《我是一條小河》課中用多媒體手段。“我”是一條什么樣的小河?如果讓學(xué)生根據(jù)生活中的小河來回答，答案可能令人失望，于是采用多媒體課件，播放美麗的風(fēng)景在小河中的倒影和小河流經(jīng)的地方，聽著河水的嘩嘩聲，給學(xué)生留下了深刻的印象。多媒體技術(shù)將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機(jī)地結(jié)合在一起，調(diào)動了學(xué)生多種感官系統(tǒng)參與學(xué)習(xí)，有利于加大課堂的知識密度，加深學(xué)生對知識的理解，發(fā)展學(xué)生的多元智能。
3.多元化鞏固
布置作業(yè)是常規(guī)課堂教學(xué)的步驟之一，目的是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的新知識。作業(yè)毫不例外地用言語符號的形式來呈現(xiàn)，比較單一。全班學(xué)生都做同樣類型和難度的作業(yè)。作業(yè)既沒有反映出學(xué)生間學(xué)習(xí)能力的差異，又沒有反映出學(xué)生不同的認(rèn)識事物方式，致使學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生覺得作業(yè)水平太低，學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生望而生畏，不擅長言語智能的孩子無法表達(dá)自己對教材的理解。多元智能理論給教師一個啟示：教師可以根據(jù)學(xué)生多元智能和個性特點布置具有個性化的作業(yè)，通過多元化的作業(yè)開發(fā)學(xué)生的多元潛能。
【示例1】(摘自《多元智能在中國》)
中華路小學(xué)五年級的語文老師在講“頤和園”一文后，其作業(yè)（學(xué)生可以選擇）是：
(1) 細(xì)心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運用新學(xué)的名詞佳句描寫圖片的景色，完成填空（句子）練習(xí)（語言能力）。
(2)以導(dǎo)游員的身份，用導(dǎo)游詞的形式把頤和園的各個景點串連起來并給小組或全班學(xué)生展示（語言智能、數(shù)學(xué)一邏輯智能、人際交往智能）。
(3) 寫一篇描寫景色的短文（語言智能）。
(4)畫一幅畫，表現(xiàn)你對課文的理解（空間智能）。
在這個事例中,教師根據(jù)學(xué)生的差異性,布置了有層次性的作業(yè).學(xué)生可以在完成作業(yè)的同時培養(yǎng)言語智能,數(shù)學(xué)邏輯智能,人際交往智能,空間智能等。學(xué)生還可以根據(jù)自己的水平選擇自己能夠完成的作業(yè)。這樣的作業(yè)可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以將學(xué)生的優(yōu)勢智能遷移到弱勢智能中去。
（二）對小學(xué)教學(xué)評價的影響
由于受傳統(tǒng)智力理論的影響，人們一直把學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評價教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校過多地傾向于訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理—邏輯能力，卻忽視了學(xué)生其他多方面能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價觀，樹立多元評價觀。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價確實成為促進(jìn)每一個學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強(qiáng)調(diào)“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信”，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。
1.評價主體多元化
評價不再是教師的事，同學(xué)、家長、學(xué)生自己都可以參與評價，這樣的評價能發(fā)揮多方面的積極性。學(xué)生的自評可以達(dá)到自我教育的目的；學(xué)生的互評可以建立一種相互激勵的機(jī)制；學(xué)生家長參與教學(xué)評價可以建立一種家長與教師共同關(guān)心學(xué)生成長的機(jī)制，以提高課程的組織實施、教師的教學(xué)水平、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
在多元化的教學(xué)評價主體中，教師起著重要的作用，他是所有評價的發(fā)起者、主持者、協(xié)調(diào)者。因此，教師要結(jié)合小學(xué)生的年齡和心理特點把握好評價的定位：突出激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。
2.評價內(nèi)容多元化
在課堂教學(xué)中不再以學(xué)生的回答正確與否作為課堂評價的唯一依據(jù)，而是全面評價學(xué)生在多項不同智能中的表現(xiàn)，學(xué)生在不同智能中可以選擇自己的強(qiáng)項進(jìn)行表達(dá)，那么評價也應(yīng)圍繞學(xué)生所表現(xiàn)出來的智能進(jìn)行肯定性評價，教師做到因材施教，因能而評。例如，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)理——邏輯能力都是師生無法回避的一個內(nèi)容，但還應(yīng)全面評價學(xué)生的語言智能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、內(nèi)省智能、人際關(guān)系、合作情況、綜合運用能力等多方面的水平和潛能，促進(jìn)學(xué)生全面的發(fā)展。
3.評價方式多元化
這是評價主體多元化與內(nèi)容全面化所決定的，也是“多元化”的課堂所決定的。靈活多樣、一舉多得的評價方式，可以促進(jìn)學(xué)生個性的健康成長。除了傳統(tǒng)的書面測試外，實驗者還可以進(jìn)行現(xiàn)場觀察、提問、描述、答辯、面談、隨訪、專題作業(yè)、對話表演、活動報告等等。
三、加德納的多元智能理論在小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的意義
（一）正面作用
傳統(tǒng)的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯一數(shù)理能力為核心的整合的能力，于是教育的重點則被定位于追求優(yōu)異的語文和數(shù)學(xué)表現(xiàn)；而多元智能理論則強(qiáng)調(diào)，智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力，而這些能力顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)教學(xué)和評價關(guān)注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發(fā)生著根本的轉(zhuǎn)變，教師不但關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，同時關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。這些正是新課程學(xué)生評價改革的方向，即建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，加強(qiáng)考試內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗、社會實際的聯(lián)系，重在考察學(xué)生分析問題、解決問題的能力等。
多元智能理論為教師樹立了新的教育觀。教育是賞識教育，教師應(yīng)相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學(xué)生的自尊和自信；教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學(xué)生設(shè)計“
長期以來，心理學(xué)家和教育學(xué)家對于什么是智力，智力如何構(gòu)成、發(fā)展等問題一直有不同的看法。僅在本世紀(jì)的前幾十年，就有斯皮爾曼的智力二因素說、卡特爾的定型和不定型智力說、瑟斯頓的群因素說、吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)說、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論等，其中以傳統(tǒng)的智力理論影響最大。
自從1905年法國心理學(xué)家比奈和西蒙等人編制出世界上第一個智力測驗以來，當(dāng)今的學(xué)校教育一直受到傳統(tǒng)智力測驗理論的影響。傳統(tǒng)的智力測驗認(rèn)為，智力具有單一的性質(zhì)，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。因此，傳統(tǒng)的智力測驗只重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法，如果某種能力無法測出，就認(rèn)為這種能力是不重要的。
受傳統(tǒng)智力理論影響的教育，首先，教育評價應(yīng)試化，評價體系是應(yīng)試指標(biāo)，而且是靜態(tài)評價，方法單一，使受教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)知識，而忽略了能力的培養(yǎng)。其次，教學(xué)方式灌輸化，課堂上強(qiáng)調(diào)書本，突出老師，忽視了學(xué)生獨立思考的主動性。最后，理解內(nèi)容記憶化，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)記憶而忽視了學(xué)生個性的發(fā)展，影響了學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。多元智能理論突出了智力的多元性，文化性（情景性），差異性，實踐性和開發(fā)性，認(rèn)為要堅持“智能展示”的評估方法，要將學(xué)生的優(yōu)勢智能遷移到其它的智能中去。
一、 加德納的多元智能理論
(一)基本思想
霍華德．加德納在1983年的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中指出智力不是一個容易被測量的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯。如果一定要去測量智力，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力。這樣，在加德納看來，智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出在一種或多種文化背景中被認(rèn)為是有價值的產(chǎn)品的能力。智力是以組合的方式來進(jìn)行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。
加德納認(rèn)為，每個學(xué)生都在不同程度上擁有八種基本智力（隨著發(fā)展，加德納本人提出了有9—11種智力），智力之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。在加德納看來，智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣是以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心的，也并非是以此作為衡量智力水平高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的，也是以此作為衡量智力高低的標(biāo)準(zhǔn)的。因此，智力是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)出或創(chuàng)造出具有社會價值的有效的產(chǎn)品的能力。為此，加德納承認(rèn)每個人都或多或少擁有不同的八種多元智力，這八種智力代表了每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。
（二）主要內(nèi)容
多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，特別強(qiáng)調(diào)每個人都是以自己的方式來理解知識和建構(gòu)自己對事物的認(rèn)識的。它不僅提出每一位學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展。
1.言語智力，指對聲音、韻律和詞的意義敏感，理解語言的不同功能。如詩人、記者。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是討論修辭和象聲詞。
2.邏輯—數(shù)學(xué)能力，指對識別邏輯或者數(shù)學(xué)模式敏感，理解語言的不同功能。如科學(xué)家、數(shù)學(xué)家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮歉鶕?jù)三角形的面積公式，計算建筑物兩對角之間的距離。
3.空間智力，指能夠準(zhǔn)確的感知視覺—空間世界，并能夠進(jìn)行知覺轉(zhuǎn)換，如航海家、雕刻家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮墙柚敢暦▉懋媹D。
4.音樂智力，指能夠譜寫和欣賞節(jié)奏、音調(diào)和節(jié)拍，鑒賞各種形式的音樂，如作曲家、小提琴家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是確定一首歌的旋律和節(jié)拍。
5.肢體—動覺智力，指控制身體的運動和靈活操作物體的能力，如舞蹈演員、運動員。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮峭胬销椬叫‰u的游戲，跳方形舞。
6.人際智力，指對人的各種情緒、氣質(zhì)、動機(jī)和需要作出正確判斷和反應(yīng)的能力，如治療師、售貨員。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮锹犕瑢W(xué)之間的辯論。
7.內(nèi)省智力，指了解自己的情緒，能夠辨別這些情緒，并能夠根據(jù)這些情緒指導(dǎo)自己的行為；了解自己的長處、不足、動機(jī)和智力，如演員、小說家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)?；顒邮峭ㄟ^角色扮演來了解一個人的內(nèi)心世界。
8.關(guān)于自然的智力，指能夠發(fā)現(xiàn)并理解自然界的模式，如地理學(xué)家、探險家。有助于發(fā)展這種智力的學(xué)校活動是到森林中觀察動物的生活模式。
二、加德納的多元智能理論在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
多元智能理論在中國學(xué)校，表現(xiàn)最活躍的舞臺是在學(xué)科課堂教學(xué)上。小學(xué)教師活潑好動，棋、琴、書、畫略有精通，具有得天獨厚的條件。這為借鑒多元智能，促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展，摸索有新意的學(xué)科教學(xué)策略奠定了基礎(chǔ)。
（一）對教學(xué)環(huán)節(jié)的影響
1.多元導(dǎo)入
導(dǎo)入環(huán)節(jié)歷來是課堂教學(xué)的重要組成部分，被看成是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵步驟，甚至是關(guān)系一節(jié)課成敗的因素之一。在多年的教學(xué)實踐中，教師們積累了不少巧妙的導(dǎo)入技巧。多元智能理論為我們提供了導(dǎo)入的新思路：以不同智能類型和學(xué)生理解事物的方式為起點，調(diào)動起學(xué)生多種智能，引發(fā)學(xué)生的思考。在這樣的課堂里，講故事不再是語文老師的專利，數(shù)學(xué)老師、自然課教師也常常以這種孩子們喜歡的聽故事的方式導(dǎo)入新課。擅長音樂的老師常以音樂作為所教學(xué)科的導(dǎo)入手段。剪紙、折紙不僅出現(xiàn)在手工課上，數(shù)學(xué)課在講“軸對稱圖形”時，老師會說，孩子們把帶來的紙折疊，剪成你喜歡的圖形。從學(xué)生愛聽的故事導(dǎo)入，從學(xué)生喜歡的手工制作、音樂導(dǎo)入……老師們用自己擅長的言語智能，將學(xué)生的愛好和學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，將實際生活和課堂聯(lián)系起來，試圖從言語智能、身體智能、人際智能等方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使課堂一開始便充滿了樂趣。這樣的課堂導(dǎo)入，增加了教學(xué)成功的概率。
在教授《軸對稱圖形》中，教師利用講童話故事進(jìn)行導(dǎo)入（春天花兒朵朵開放，蜻蜓飛到小湖邊玩耍，這時候蝴蝶也來了。蜻蜓對蝴蝶說：“小蝴蝶，你別在我面前飛來飛去！” 蝴蝶對蜻蜓說：“蜻蜓哥哥，我們是一家人。我是來找你玩的。”蜻蜓奇怪的問：“你是蝴蝶，我是蜻蜓，我們怎么會是一家人呢？”蝴蝶說：“在圖形王國里，不止你和我，花兒，樹葉也和我們是一家人。）利用多媒體播放故事內(nèi)容，吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)學(xué)生的興趣。通過這樣的導(dǎo)入，學(xué)生的言語智能得到了發(fā)展。
在教朱自清的《春》時，就用《小燕子》這首兒歌作為導(dǎo)入，先讓學(xué)生邊聽歌邊展開想像，然后，讓學(xué)生以四人小組展開討論：剛才在聽歌時，想到了什么情景?學(xué)生一下子就來了興致：有的說，想到了小燕子飛的情景；有的說，想到了柳樹；還有的說，想到了春天的各種花朵……大家爭相發(fā)言，個個神采飛揚(yáng)，他們的思維自然而然地跟將要學(xué)習(xí)的《春》的內(nèi)容相聯(lián)系起來，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)課文奠定了基礎(chǔ)。總之，利用音樂導(dǎo)入，常會使學(xué)生的情緒迅速活躍起來，使學(xué)生很快進(jìn)入所學(xué)習(xí)的內(nèi)容情境中。從而使學(xué)生的音樂智能得到了開發(fā)。
2.多元化呈現(xiàn)教材
一旦興趣激發(fā)起來，接下來的環(huán)節(jié)便是讓學(xué)生充分地感知、理解教材。從教師的角度看，多元切入理解教材是指教師多維度、多方式呈現(xiàn)教材。從學(xué)生的方面講，多元切入理解教材就是用自己學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能優(yōu)勢表達(dá)對教材的理解。
在小學(xué)英語課上，用“猜謎”的方式進(jìn)行教學(xué)。例如：老師用英語說出fox/bird/cow等動物的特征，學(xué)生們猜答案；老師用動作表示某個單詞，學(xué)生們猜單詞。然后，學(xué)生自己出謎面、做動作，其他同學(xué)互相猜。用這種形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，既加深學(xué)生對知識點的掌握，又發(fā)展他們的言語智能、人際交往智能.
在《我是一條小河》課中用多媒體手段。“我”是一條什么樣的小河?如果讓學(xué)生根據(jù)生活中的小河來回答，答案可能令人失望，于是采用多媒體課件，播放美麗的風(fēng)景在小河中的倒影和小河流經(jīng)的地方，聽著河水的嘩嘩聲，給學(xué)生留下了深刻的印象。多媒體技術(shù)將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機(jī)地結(jié)合在一起，調(diào)動了學(xué)生多種感官系統(tǒng)參與學(xué)習(xí)，有利于加大課堂的知識密度，加深學(xué)生對知識的理解，發(fā)展學(xué)生的多元智能。
3.多元化鞏固
布置作業(yè)是常規(guī)課堂教學(xué)的步驟之一，目的是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的新知識。作業(yè)毫不例外地用言語符號的形式來呈現(xiàn)，比較單一。全班學(xué)生都做同樣類型和難度的作業(yè)。作業(yè)既沒有反映出學(xué)生間學(xué)習(xí)能力的差異，又沒有反映出學(xué)生不同的認(rèn)識事物方式，致使學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生覺得作業(yè)水平太低，學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生望而生畏，不擅長言語智能的孩子無法表達(dá)自己對教材的理解。多元智能理論給教師一個啟示：教師可以根據(jù)學(xué)生多元智能和個性特點布置具有個性化的作業(yè)，通過多元化的作業(yè)開發(fā)學(xué)生的多元潛能。
【示例1】(摘自《多元智能在中國》)
中華路小學(xué)五年級的語文老師在講“頤和園”一文后，其作業(yè)（學(xué)生可以選擇）是：
(1) 細(xì)心欣賞頤和園的圖片（或自己親自去參觀）運用新學(xué)的名詞佳句描寫圖片的景色，完成填空（句子）練習(xí)（語言能力）。
(2)以導(dǎo)游員的身份，用導(dǎo)游詞的形式把頤和園的各個景點串連起來并給小組或全班學(xué)生展示（語言智能、數(shù)學(xué)一邏輯智能、人際交往智能）。
(3) 寫一篇描寫景色的短文（語言智能）。
(4)畫一幅畫，表現(xiàn)你對課文的理解（空間智能）。
在這個事例中,教師根據(jù)學(xué)生的差異性,布置了有層次性的作業(yè).學(xué)生可以在完成作業(yè)的同時培養(yǎng)言語智能,數(shù)學(xué)邏輯智能,人際交往智能,空間智能等。學(xué)生還可以根據(jù)自己的水平選擇自己能夠完成的作業(yè)。這樣的作業(yè)可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以將學(xué)生的優(yōu)勢智能遷移到弱勢智能中去。
（二）對小學(xué)教學(xué)評價的影響
由于受傳統(tǒng)智力理論的影響，人們一直把學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評價教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校過多地傾向于訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理—邏輯能力，卻忽視了學(xué)生其他多方面能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智力理論，我們就應(yīng)摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重點的評價觀，樹立多元評價觀。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價確實成為促進(jìn)每一個學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。新課程中強(qiáng)調(diào)“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信”，充分體現(xiàn)了多元智力理論的影響。
1.評價主體多元化
評價不再是教師的事，同學(xué)、家長、學(xué)生自己都可以參與評價，這樣的評價能發(fā)揮多方面的積極性。學(xué)生的自評可以達(dá)到自我教育的目的；學(xué)生的互評可以建立一種相互激勵的機(jī)制；學(xué)生家長參與教學(xué)評價可以建立一種家長與教師共同關(guān)心學(xué)生成長的機(jī)制，以提高課程的組織實施、教師的教學(xué)水平、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
在多元化的教學(xué)評價主體中，教師起著重要的作用，他是所有評價的發(fā)起者、主持者、協(xié)調(diào)者。因此，教師要結(jié)合小學(xué)生的年齡和心理特點把握好評價的定位：突出激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。
2.評價內(nèi)容多元化
在課堂教學(xué)中不再以學(xué)生的回答正確與否作為課堂評價的唯一依據(jù)，而是全面評價學(xué)生在多項不同智能中的表現(xiàn)，學(xué)生在不同智能中可以選擇自己的強(qiáng)項進(jìn)行表達(dá)，那么評價也應(yīng)圍繞學(xué)生所表現(xiàn)出來的智能進(jìn)行肯定性評價，教師做到因材施教，因能而評。例如，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)理——邏輯能力都是師生無法回避的一個內(nèi)容，但還應(yīng)全面評價學(xué)生的語言智能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、內(nèi)省智能、人際關(guān)系、合作情況、綜合運用能力等多方面的水平和潛能，促進(jìn)學(xué)生全面的發(fā)展。
3.評價方式多元化
這是評價主體多元化與內(nèi)容全面化所決定的，也是“多元化”的課堂所決定的。靈活多樣、一舉多得的評價方式，可以促進(jìn)學(xué)生個性的健康成長。除了傳統(tǒng)的書面測試外，實驗者還可以進(jìn)行現(xiàn)場觀察、提問、描述、答辯、面談、隨訪、專題作業(yè)、對話表演、活動報告等等。
三、加德納的多元智能理論在小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的意義
（一）正面作用
傳統(tǒng)的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯一數(shù)理能力為核心的整合的能力，于是教育的重點則被定位于追求優(yōu)異的語文和數(shù)學(xué)表現(xiàn)；而多元智能理論則強(qiáng)調(diào)，智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力，而這些能力顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)教學(xué)和評價關(guān)注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發(fā)生著根本的轉(zhuǎn)變，教師不但關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，同時關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。這些正是新課程學(xué)生評價改革的方向，即建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，加強(qiáng)考試內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗、社會實際的聯(lián)系，重在考察學(xué)生分析問題、解決問題的能力等。
多元智能理論為教師樹立了新的教育觀。教育是賞識教育，教師應(yīng)相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學(xué)生的自尊和自信；教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學(xué)生設(shè)計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實現(xiàn)個人價值；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點，引導(dǎo)學(xué)生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去。
（二）負(fù)面作用
事物都有兩面性，再好的理論也有其不足之處，同樣，多元智能理論也有其不足之處。一般來說，每個人有自己的個性，正由于個性的不同，才使得這個世界豐富多彩。但也不可否認(rèn)生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處并使文化延續(xù)下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強(qiáng)調(diào)了人的不同和人的個性以及人與人之間的差異，而使得當(dāng)今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當(dāng)前學(xué)界的一種短視。而且加德納自己也承認(rèn)，多元智能理論在學(xué)術(shù)分組、天才教育、交叉學(xué)科課程、學(xué)年長度或者其它熱點的教育問題方面并沒有發(fā)言權(quán)。
評估智能也會帶來很大的危險。對于這些危險，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標(biāo)簽，這是智能評估所無法避免的。當(dāng)然貼標(biāo)簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實中出現(xiàn)的由評估而帶來的貼標(biāo)簽的后果也是相當(dāng)嚴(yán)重的。沒有人喜歡由于自己的身體-動覺智能而被人稱為四肢發(fā)達(dá)，頭腦簡單的人，由于其他智能的優(yōu)勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的后果與以往的智商測試的分?jǐn)?shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學(xué)生貼上了這樣或那樣的智能標(biāo)簽，這個人所擁有的智能是一個永遠(yuǎn)不會改變的現(xiàn)實了，那也從另一個方面說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質(zhì)“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護(hù)。對人的智能貼了標(biāo)簽，就代表了一個永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對世界片面的認(rèn)識。
而我們提倡的素質(zhì)教育是要以發(fā)展的觀點來看待人的發(fā)展的，是不能對每一個學(xué)生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學(xué)生將來的發(fā)展?jié)撃堋＿@與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的，用這理論來作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國的教育方針是相背離的。
因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實現(xiàn)個人價值；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點，引導(dǎo)學(xué)生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去。
（二）負(fù)面作用
事物都有兩面性，再好的理論也有其不足之處，同樣，多元智能理論也有其不足之處。一般來說，每個人有自己的個性，正由于個性的不同，才使得這個世界豐富多彩。但也不可否認(rèn)生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處并使文化延續(xù)下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強(qiáng)調(diào)了人的不同和人的個性以及人與人之間的差異，而使得當(dāng)今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當(dāng)前學(xué)界的一種短視。而且加德納自己也承認(rèn)，多元智能理論在學(xué)術(shù)分組、天才教育、交叉學(xué)科課程、學(xué)年長度或者其它熱點的教育問題方面并沒有發(fā)言權(quán)。
評估智能也會帶來很大的危險。對于這些危險，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標(biāo)簽，這是智能評估所無法避免的。當(dāng)然貼標(biāo)簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實中出現(xiàn)的由評估而帶來的貼標(biāo)簽的后果也是相當(dāng)嚴(yán)重的。沒有人喜歡由于自己的身體-動覺智能而被人稱為四肢發(fā)達(dá)，頭腦簡單的人，由于其他智能的優(yōu)勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的后果與以往的智商測試的分?jǐn)?shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學(xué)生貼上了這樣或那樣的智能標(biāo)簽，這個人所擁有的智能是一個永遠(yuǎn)不會改變的現(xiàn)實了，那也從另一個方面說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質(zhì)“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護(hù)。對人的智能貼了標(biāo)簽，就代表了一個永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對世界片面的認(rèn)識。
而我們提倡的素質(zhì)教育是要以發(fā)展的觀點來看待人的發(fā)展的，是不能對每一個學(xué)生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學(xué)生將來的發(fā)展?jié)撃?。這與我國教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的，用這理論來作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國的教育方針是相背離的。
