邏輯，是個(gè)難懂的詞。
總的來(lái)說(shuō)，目前，我所認(rèn)為的學(xué)習(xí)邏輯，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是：學(xué)習(xí)是不會(huì)到會(huì)，會(huì)到精通的理解與練習(xí)過(guò)程。而在很多時(shí)候，對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，卻僅僅直接是結(jié)果的優(yōu)劣；對(duì)學(xué)習(xí)的教學(xué)，僅僅在技能上進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)。對(duì)學(xué)習(xí)理解的練習(xí)是嚴(yán)重缺失的。
也就是說(shuō)，只是技術(shù)的訓(xùn)練為學(xué)習(xí)，而不是理解訓(xùn)練下的訓(xùn)練為學(xué)習(xí)。
我還是認(rèn)為，學(xué)習(xí)是木匠和木工的區(qū)別。
學(xué)習(xí)的藝術(shù)是從技術(shù)開(kāi)始的，而不應(yīng)該唯獨(dú)以技術(shù)高低來(lái)衡量學(xué)習(xí)的價(jià)值。
舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)：如果一個(gè)技藝高超的木匠要過(guò)河，他造了一座精致的、美觀的小橋，展開(kāi)這座小橋，這個(gè)人順利過(guò)了河。在過(guò)完這條河之后，他只是用一根繩子就折疊起來(lái)背著走了，遇到新的河流，他又可以利用起來(lái)解決自己遇到的困難。
而另一個(gè)只是會(huì)點(diǎn)木工的人，他只是隨意的幾斧頭砍了幾根木頭，把木頭搭在小河的兩邊，這個(gè)人過(guò)了橋。然而，他并沒(méi)有帶走這座簡(jiǎn)單的木橋，倒也不是因?yàn)槟緲蛱恐厍页舐?，而是有更多的人需要這座簡(jiǎn)陋的小橋來(lái)過(guò)河。
然而，這個(gè)水平一般的人往往是那個(gè)受人稱贊的。
再觀察當(dāng)前的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)水平高的人并不少。而真正理解學(xué)習(xí)的價(jià)值，懂得利用學(xué)習(xí)來(lái)完成智慧修煉的，卻很少。
當(dāng)然，在目前這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代里，他們并沒(méi)有錯(cuò)，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)技能是立足的有利條件。
在疫情與人類命運(yùn)共同體的背景下，孩子們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的理解又應(yīng)該是怎樣的呢？
理解學(xué)習(xí)過(guò)程為邏輯解決學(xué)習(xí)問(wèn)題
語(yǔ)文學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，是理解學(xué)習(xí)的一系列產(chǎn)生過(guò)程。
這是因?yàn)?，學(xué)習(xí)是一些完全未涉世，思維不健全，為完全空白思維添彩添色添輪廓的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程，受“教”的影響，獲得“極速”地“成長(zhǎng)”，這種成長(zhǎng)如同得了肥胖癥般亞健康，而不是真正的健壯。而主動(dòng)式的學(xué)習(xí)在于，學(xué)生從不知道到知道是經(jīng)過(guò)一系列具體的實(shí)踐，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
眾所周知，獲得健康的體魄，需要長(zhǎng)時(shí)間合理的運(yùn)動(dòng)、飲食等生活方式來(lái)?yè)Q取，而不是虛假的、貼標(biāo)式健康。比如，我對(duì)習(xí)作學(xué)習(xí)的觀察，是一系列技術(shù)支架輔助下優(yōu)秀習(xí)作的生產(chǎn)，而不是高學(xué)習(xí)素養(yǎng)下內(nèi)在綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)。因?yàn)榱?xí)作評(píng)價(jià)是對(duì)于習(xí)作結(jié)果的評(píng)價(jià)，習(xí)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的意志力、學(xué)習(xí)品格、學(xué)習(xí)智慧等等學(xué)習(xí)素養(yǎng)的產(chǎn)生是完全忽視的，對(duì)于寫(xiě)作思維的訓(xùn)練更是缺失。
《教師花傳書(shū)》對(duì)“技”與“藝”的理解上看，寫(xiě)作學(xué)習(xí)停留于“技”，缺乏“藝”的理解，最終只是淪為學(xué)習(xí)得分工具而已。
這樣的孩子是缺乏學(xué)習(xí)靈魂的，我們不愿意看到這么多學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)行尸走肉”。
這將意味著，學(xué)習(xí)寫(xiě)作是一種借助閱讀、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累的“驗(yàn)證”。這種驗(yàn)證與論述是一個(gè)孩子主動(dòng)汲取營(yíng)養(yǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。
當(dāng)前，孩子有著讀不完的書(shū)。大量的書(shū)有沒(méi)有讀的時(shí)間？有沒(méi)有讀的意義？在古代“量少”的背景下，閱讀是有效的積累手段。當(dāng)前一個(gè)孩子的閱讀量，是龐大的。這些大量的閱讀有沒(méi)有成為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有沒(méi)有助推學(xué)習(xí)的生成，其實(shí)不得而知。
在擁有大量閱讀的條件下，（除了保障性閱讀必讀書(shū)目）一種“按需閱讀”的理念，閱讀是不是可以改變因大量閱讀的枯燥導(dǎo)致閱讀厭倦？
因?yàn)樾枰蚤喿x。
這種需要前提下，孩子們由“被要求”大量閱讀為“內(nèi)需式”主動(dòng)閱讀。這種改變是學(xué)習(xí)過(guò)程效率的基本邏輯。
回到寫(xiě)作學(xué)習(xí)，如果統(tǒng)編教材這么多的單元習(xí)作都是以“結(jié)果”為目的，孩子通過(guò)寫(xiě)作技術(shù)的學(xué)習(xí)，達(dá)成數(shù)個(gè)“優(yōu)秀結(jié)果”，教師通過(guò)寫(xiě)作技術(shù)的指導(dǎo)，達(dá)成無(wú)數(shù)個(gè)“結(jié)果優(yōu)秀”的目標(biāo)。這種狹隘的寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程并不符合素養(yǎng)形成的邏輯。
素養(yǎng)形成和鍛煉身體一樣，需要長(zhǎng)期的按需積累、階段積累。
如寫(xiě)人的理解需求。
統(tǒng)編教材編排了：
三上，第一單元：猜猜他是誰(shuí)。
三下，第六單元；身邊那些有特點(diǎn)的人。
四上，第二單元：小小“動(dòng)物園”
四下，第七單元：我的“自畫(huà)像”。
五上，第二單元：“漫畫(huà)”老師。
五下，第四單元：他 了。
五下，第五單元：形形色色的人。
六上，第八單元：有你真好。
這些以寫(xiě)人為技能的寫(xiě)作素養(yǎng)形成，有沒(méi)有大量的寫(xiě)人閱讀作理解進(jìn)行理解的保障，還是在這六年之中，反復(fù)以低階的“寫(xiě)人技巧”訓(xùn)練為手段，進(jìn)行單一的訓(xùn)練。我想，一定是以單元習(xí)作為任務(wù)，關(guān)注單元習(xí)作具體要求的需求進(jìn)行閱讀，由學(xué)生根據(jù)閱讀實(shí)踐來(lái)表達(dá)寫(xiě)作理解，在共享寫(xiě)作理解（或者聯(lián)系生活的經(jīng)驗(yàn)）的比較、梳理、整合、歸類過(guò)程中，理解寫(xiě)作的意義。
我想，這樣的寫(xiě)作學(xué)習(xí)才是高階的，這種寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)形成是孩子在大量?jī)?nèi)驅(qū)式閱讀中的生長(zhǎng)，將是一種以學(xué)習(xí)技能持久性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性的學(xué)習(xí)邏輯建立。
這里的寫(xiě)作學(xué)習(xí)邏輯是：目的需求下的經(jīng)驗(yàn)形成。相比較于經(jīng)驗(yàn)、技巧支架教學(xué)下的寫(xiě)作學(xué)習(xí)，它的區(qū)別在于孩子進(jìn)行六年寫(xiě)作技巧的積累與六年大量閱讀背景下的寫(xiě)作理解實(shí)踐。大量技能未必是關(guān)鍵品格與必備技能進(jìn)階的保障。
寫(xiě)作學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與理解，這種學(xué)習(xí)與理解基于閱讀經(jīng)驗(yàn)，而此時(shí)的閱讀需求是大量且有用的，與枯燥閱讀相比較，這樣的閱讀意義也更具有閱讀價(jià)值，因?yàn)樗鼈兿到y(tǒng)地成為了人的經(jīng)驗(yàn)。
這種讀寫(xiě)轉(zhuǎn)換的邏輯和理解學(xué)習(xí)過(guò)程的邏輯，將改變以往寫(xiě)作教學(xué)行為與寫(xiě)作學(xué)習(xí)行為。
處理讀寫(xiě)關(guān)系為邏輯解決學(xué)習(xí)問(wèn)題
在目的需求下的閱讀行為中，孩子的閱讀行為是內(nèi)驅(qū)任務(wù)而動(dòng)的學(xué)習(xí)行為，處理讀寫(xiě)關(guān)系的邏輯成為課堂學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。
從讀寫(xiě)障礙解讀的邏輯理解到寫(xiě)作技術(shù)的灌輸關(guān)系中，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的改變尊重了學(xué)習(xí)者作為人的存在意義，這是一種更為自然的符合邏輯的行為。
作為一個(gè)要在小學(xué)生活六年的孩子，對(duì)于所有的閱讀行為是無(wú)目的的積累，還是有內(nèi)需地學(xué)習(xí)，這種理解的邏輯自然是以學(xué)生快樂(lè)為出發(fā)。
六年的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)積累成為六年枯燥的技能訓(xùn)練，對(duì)于一個(gè)孩子將來(lái)的寫(xiě)作興趣、寫(xiě)作能力的可持續(xù)發(fā)展是不利的。避免這種不利的產(chǎn)生，形成有利于學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，我認(rèn)為在統(tǒng)編教材單元習(xí)作系統(tǒng)的訓(xùn)練中，將是一項(xiàng)可觀的研究。
寫(xiě)作學(xué)習(xí)的問(wèn)題是什么？
在小學(xué)生想象作文的常見(jiàn)問(wèn)題中，莫老師在一次講座中羅列了“思維狹窄、邏輯分裂、重點(diǎn)不明、表達(dá)不清、審美缺失”為代表的主要問(wèn)題，提出小學(xué)課堂習(xí)作指導(dǎo)教學(xué)的一般設(shè)計(jì)歷程如下：
預(yù)熱準(zhǔn)備：搜索資料、單元學(xué)習(xí)、前經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備
誘發(fā)沖動(dòng)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)、交際功能
內(nèi)容選擇：比較辨析、二次改進(jìn)
整體構(gòu)思：思維導(dǎo)圖、作品框架
片段寫(xiě)作：8分鐘寫(xiě)作、教師巡視、尋找樣例
首次交流：重在鼓勵(lì)、嘗試評(píng)價(jià)、圍繞目標(biāo)發(fā)現(xiàn)核心問(wèn)題
范例支架：2個(gè)左右、教材課文及學(xué)生例文片段
嘗試修改：圍繞核心問(wèn)題
二次交流：聚焦提升
回應(yīng)任務(wù)：形成閉環(huán)
這是一堂（一次）系統(tǒng)習(xí)作學(xué)習(xí)歷程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)形成過(guò)程。尤其是預(yù)熱準(zhǔn)備、誘發(fā)沖動(dòng)部分往往是孩子最為缺乏也是寫(xiě)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)常常忽略的部分。同樣，最后兩項(xiàng)“二次交流、回應(yīng)任務(wù)”也是寫(xiě)作設(shè)計(jì)所缺少甚至被忽視的部分。一般來(lái)說(shuō)，課堂的重點(diǎn)往往會(huì)在4-8之間做落實(shí)。
事實(shí)上，即使是這樣系統(tǒng)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，這8分鐘的寫(xiě)作依舊困難重重，即便有好的值得示范的習(xí)作片段，也是個(gè)別優(yōu)秀孩子的原有經(jīng)驗(yàn)展現(xiàn)。對(duì)于范例支架的理解，孩子所形成的也只是單一技巧形成經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
從系統(tǒng)性來(lái)看，處理讀寫(xiě)關(guān)系來(lái)理解寫(xiě)作需求，通過(guò)寫(xiě)作任務(wù)需求找到的“資料搜索、單元課文、前經(jīng)驗(yàn)”在這個(gè)時(shí)候的價(jià)值要大于樣例、支架。也就是說(shuō)，學(xué)生寫(xiě)作的經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)源于“資料搜索、單元課文、前經(jīng)驗(yàn)”的整合、梳理、內(nèi)化、交流、優(yōu)化的過(guò)程。
以閱讀經(jīng)驗(yàn)形成寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)形成寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)是活動(dòng)中的思維碰撞，是降低寫(xiě)作難度的有效途徑。
誘發(fā)沖動(dòng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)與交際功能是保障寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的情境設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。而當(dāng)前所見(jiàn)的習(xí)作課堂中，往往是教師指導(dǎo)孩子們按照這樣的經(jīng)驗(yàn)寫(xiě)，按照那樣的經(jīng)驗(yàn)寫(xiě)，忽視了孩子內(nèi)心想要怎么寫(xiě)的經(jīng)營(yíng)與建設(shè)，也可以說(shuō)是“誘發(fā)沖動(dòng)不足”，沒(méi)有尊重孩子是學(xué)習(xí)的主體。
在“導(dǎo)圖說(shuō)”解決統(tǒng)編教材單元習(xí)作問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生借助導(dǎo)圖工具，梳理由寫(xiě)作需求而搜索整合的閱讀資料，通過(guò)資料的寫(xiě)作技巧、寫(xiě)作思想辨析，全班（小組）共同形成寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的理解，借助經(jīng)驗(yàn)討論完成寫(xiě)作理解，并在獨(dú)立完成寫(xiě)作以及修改中進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)新。
很難肯定地說(shuō)，這樣的論證式寫(xiě)作理解設(shè)計(jì)是一種較好的寫(xiě)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，但是尊重孩子理解寫(xiě)作的主體地位，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)形成的讀寫(xiě)轉(zhuǎn)換過(guò)程，關(guān)注孩子之間辨析、理解寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，要優(yōu)于“技巧灌輸式”支架型寫(xiě)作課堂，以統(tǒng)編教材三到六年級(jí)64次左右單元寫(xiě)作訓(xùn)練體系來(lái)看，“導(dǎo)圖說(shuō)”課型更是一種寫(xiě)作任務(wù)理解為驅(qū)動(dòng)的大閱讀辨析式讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的理解轉(zhuǎn)換。
大量閱讀必定是枯燥的，需求式閱讀下，再多的閱讀都是有價(jià)值的，讀寫(xiě)轉(zhuǎn)換小課堂下，孩子借助導(dǎo)圖工具辨析寫(xiě)作材料，通過(guò)共同體小組內(nèi)、小組之間的“商議”形成寫(xiě)作思維理解的碰撞過(guò)程，這種碰撞的價(jià)值要大于寫(xiě)出一篇習(xí)作結(jié)果的價(jià)值。
關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象為邏輯解決學(xué)習(xí)問(wèn)題
大單元學(xué)習(xí)為“導(dǎo)圖說(shuō)”課型設(shè)計(jì)提供了支撐。由于孩子需要在搜索材料上下功夫，農(nóng)村孩子又缺乏搜索技術(shù)手段的支撐，這又造成了教師備課壓力。當(dāng)孩子手中的教材成為習(xí)作需求的大單元閱讀資料后，學(xué)生借助單元內(nèi)容的表達(dá)理解來(lái)形成單元習(xí)作的理解，很大程度上減輕了師生備課、預(yù)習(xí)負(fù)擔(dān)。
如：四上，第二單元：小小“動(dòng)物園”，孩子借助《西游記》熟悉人物進(jìn)行家中人物的比對(duì)分析，完成小小“動(dòng)物園”家長(zhǎng)特色的“神、妖”理解，小組孩子之間趣味地進(jìn)行“神、妖”化家庭成員的PK，借助思維導(dǎo)圖氣泡圖，孩子將“原型”與“現(xiàn)型”進(jìn)行特征的比對(duì)，理解家庭動(dòng)物園“現(xiàn)型”與“原型”的比對(duì)，理解“變型”的目的是為了表達(dá)特點(diǎn)，表達(dá)情感，是理解活動(dòng)化的寫(xiě)作技巧理解的趣味手段。
前經(jīng)驗(yàn)是后經(jīng)驗(yàn)的有利資源。孩子的閱讀量是當(dāng)前孩子的優(yōu)勢(shì)，利用這種優(yōu)勢(shì)，甚至是網(wǎng)絡(luò)資源來(lái)形成現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的落地，孩子厘清的小小“動(dòng)物園”將是高階有目的有意義有方法的，而不是簡(jiǎn)單的“動(dòng)物化”、“丑化或美化”。
圖示（略）
又如：四下，第一單元習(xí)作“我的樂(lè)園”。單元內(nèi)容為“古詩(shī)詞三首、鄉(xiāng)下人家、天窗、三月桃花水”，口語(yǔ)交際為“轉(zhuǎn)述”。結(jié)合單元內(nèi)容的閱讀，孩子借助導(dǎo)圖說(shuō)明“樂(lè)園——純樸的鄉(xiāng)村”那一道獨(dú)特的風(fēng)景，那一幅和諧的畫(huà)卷中，對(duì)鄉(xiāng)村這個(gè)樂(lè)園的喜愛(ài)。
而在習(xí)作“我的樂(lè)園”中，孩子的樂(lè)園被定義為“班級(jí)圖書(shū)角、家里的院子、學(xué)?；@球場(chǎng)、爺爺?shù)牟说亍⒋孱^小河邊的草地、滿是玩具的房間……”孩子樂(lè)園的樣子是被固化的，喜歡在那里干什么也是定義化了的，帶來(lái)的快樂(lè)也是過(guò)于直白的。
而范成大、楊萬(wàn)里、辛棄疾心目中的樂(lè)園，卻是極為自然，充滿生趣的；陳醉云的樂(lè)園《鄉(xiāng)下人家》也是充滿著生命力的；茅盾筆下的小小《天窗》，更成為了想象的樂(lè)園。劉湛秋《三月桃花水》以優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)了“樂(lè)園”的理解。
這些作家筆下的“樂(lè)園”，是一種“轉(zhuǎn)述”的內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)“我的樂(lè)園”寫(xiě)作理解的讀寫(xiě)轉(zhuǎn)換材料。
單元教材中的表格，是對(duì)樂(lè)園內(nèi)容的梳理，有利于幫助系統(tǒng)思維尚不完善孩子做梳理。而基于單元內(nèi)容為材料的“樂(lè)園辨析”，孩子對(duì)樂(lè)園的理解則更加多元一些。以大單元閱讀解決“思維狹窄、邏輯不清、重點(diǎn)不明、表達(dá)不清、審美缺失”的問(wèn)題是艱難但是有效的，哪怕孩子不理解，孩子也會(huì)進(jìn)行“寫(xiě)清樂(lè)園內(nèi)容到寫(xiě)清樂(lè)園意義”的理解。
學(xué)習(xí)對(duì)象是兒童，兒童的理解是逐級(jí)的。
如果一開(kāi)始就以大單元、大閱讀為理解，進(jìn)行超越原有認(rèn)知的訓(xùn)練，注定是失敗的。這就需要立足統(tǒng)編教材原有單元習(xí)作的內(nèi)容為預(yù)習(xí)，利用孩子原有經(jīng)驗(yàn)、原有認(rèn)識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的認(rèn)知突破。
這種認(rèn)知突破是階梯型的，首先需要設(shè)計(jì)導(dǎo)圖（表格）進(jìn)行原有經(jīng)驗(yàn)的喚起。這就是單元習(xí)作的“導(dǎo)圖預(yù)習(xí)單”。導(dǎo)圖預(yù)習(xí)單將孩子原先對(duì)于單元習(xí)作的認(rèn)知作展示，有利于教師對(duì)學(xué)情的發(fā)現(xiàn)與關(guān)注。
這是因?yàn)楹⒆永斫鈱?xiě)作是直白的。直白地完成單元習(xí)作任務(wù)，直白地以單元提示內(nèi)容為參考進(jìn)行寫(xiě)作，甚至直白地借鑒作文集資料進(jìn)行單元習(xí)作?！皩?dǎo)圖說(shuō)”課型就是立足學(xué)生單元習(xí)作的元認(rèn)知，在課型經(jīng)歷的過(guò)程中，生成高階理解，多元理解，個(gè)性化理解。
“導(dǎo)圖說(shuō)”課型中，教師設(shè)計(jì)了孩子理解寫(xiě)作目的的閱讀資料，對(duì)寫(xiě)作的前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深耕，以學(xué)生對(duì)材料的辨析進(jìn)行寫(xiě)作理解的翻新，讓孩子在原有單元課文（課外或者生活經(jīng)驗(yàn)中）形成寫(xiě)作理解，這種理解又是“導(dǎo)圖說(shuō)”活動(dòng)化的。
這是對(duì)綜合素養(yǎng)的革新過(guò)程。不但是閱讀、口語(yǔ)交際、寫(xiě)作的大單元融合，更是單一經(jīng)驗(yàn)理解的深化，這種深化是具有積極意義的過(guò)程革新。即使是小學(xué)生，也是能夠借助材料理解的議論過(guò)程，這樣的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)變革了單元習(xí)作技巧灌輸，技巧訓(xùn)練的單一技能指向，實(shí)現(xiàn)了綜合的讀寫(xiě)素養(yǎng)參與的“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”的寫(xiě)作過(guò)程體驗(yàn)。
對(duì)于質(zhì)量的提升是積極的，也是區(qū)別于只關(guān)注寫(xiě)作技巧質(zhì)量的寫(xiě)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理解。
從原有寫(xiě)作理解的學(xué)情展現(xiàn)，到借助大單元的寫(xiě)作理解辨析，最終孩子的習(xí)作講述個(gè)性化且高階的，逐步體現(xiàn)出學(xué)習(xí)寫(xiě)作、理解寫(xiě)作、學(xué)會(huì)寫(xiě)作的小學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作學(xué)習(xí)特質(zhì)。
也許，這樣的想法還不夠具體，在下一階段中繼續(xù)通過(guò)具體的案例說(shuō)明這種逐級(jí)提升的寫(xiě)作理解過(guò)程，實(shí)現(xiàn)“學(xué)情、學(xué)習(xí)、質(zhì)量”的統(tǒng)一。
根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象的真實(shí)學(xué)情，設(shè)置寫(xiě)作理解的閱讀過(guò)程，繼而進(jìn)行寫(xiě)作練習(xí)，有利于寫(xiě)作理解的個(gè)性化實(shí)現(xiàn)。
END
載上孩子，騎上課本，共同自由前行！
滿載收獲，載滿心情，看盡繁華盛景！
學(xué)習(xí)路上，一二酸楚，筆錄百味心情！
翻翻過(guò)往，咀嚼回憶，人生無(wú)處不贏！
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