彭正梅：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長
上世紀(jì)90年代，我撰寫了《解放和教育：德國批判教育學(xué)研究》一書，并把對“批判”——批判性思維、批判教育學(xué)等等——的研究一直持續(xù)到今天。
我們把批判性思維縮寫為“C T ”（C r i t i c a l Thinking）。從國際視角來說，國際教育改革的核心其實(shí)就是促進(jìn)批判性思維。關(guān)于這個問題，我也在我主編的“面向21世紀(jì)能力的教育變革：中國與世界”叢書中進(jìn)行了專門探討。我們很關(guān)注批判性思維或者說高階思維培養(yǎng)的有效性問題，即用什么樣的方法更有利于培養(yǎng)批判性思維、培養(yǎng)高階思維。我們做了一個“可見的學(xué)習(xí)”的系列研究，提出了一個高階能力培養(yǎng)模式的研究，模式包括了“三種學(xué)習(xí)”：表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)。
今天，我的報告首先在標(biāo)題上提到了杜威，因?yàn)槎磐亲钤缣岢鲆ㄟ^教育培養(yǎng)批判性思維的人。1910年，他出版的專著《我們?nèi)绾嗡季S》，被當(dāng)時的美國教育界稱為“美國教育改革圣經(jīng)”，這本書也奠定了研究批判性思維的基礎(chǔ)。杜威還有一本很重要的書叫《民主主義與教育》，在這本書中，他主張要把精英教育轉(zhuǎn)向平民教育，把教育的基本理念轉(zhuǎn)向?yàn)榕囵B(yǎng)批判性思維和問題解決能力。及至21世紀(jì)，這些思想仍然對世界產(chǎn)生著重要影響。
經(jīng)合組織（OECD）在上世紀(jì)90年代提出“知識經(jīng)濟(jì)”概念。這個概念提醒我們，在以知識為基礎(chǔ)的時代，教育應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)人的什么能力？國際上已經(jīng)形成潮流的“21世紀(jì)能力教育改革運(yùn)動”就給出了答案：“21世紀(jì)能力”在國內(nèi)被稱為“核心素養(yǎng)”與高階技能和行為有關(guān)，是用來處理復(fù)雜問題和不可預(yù)見情境的能力。它具有三個特點(diǎn)；第一，它是跨領(lǐng)域、通用的；第二，它是多維的；第三，它是高階的?！?1世紀(jì)能力”的核心是4C（Critical Thinking 反思性思維，Creativity 創(chuàng)新，Collaboration 合作，Communication 交流）。“21世紀(jì)能力”是全球教育改革的新趨勢，也是我國國家戰(zhàn)略和個體發(fā)展的內(nèi)在需求。
杜威的反思性思維能力就是21世紀(jì)能力的核心。在我看來，杜威提出了一個反思性思維即批判性思維的模式。這個模式內(nèi)涵在他的作品之中，但之前沒有提出過。這是我最近的研究發(fā)現(xiàn)。
杜威的4C論述及反思性思維的模式
反思性思維（批判性思維）
是為了解決問題
杜威對Critical Thinking的界定，其實(shí)并非我們熟悉的“批判性思維”，而是“反思性思維”。一說到思維，我們很容易聯(lián)想到“邏輯思維”。然而在杜威看來，真正的思維過程不都是邏輯的。思維的結(jié)果呈現(xiàn)有可能是邏輯的，但思維的過程不一定會完全按照形式邏輯學(xué)等邏輯規(guī)律來進(jìn)行。由此他認(rèn)為，反思性思維是一種情境邏輯，是一種內(nèi)容邏輯、過程邏輯，而不是形式邏輯——盡管里面也可能含有形式邏輯的成分。
杜威將“反思性思維”定義為對某一個問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅和持續(xù)不斷地深思。它不是想象，不是“想當(dāng)然”的東西，不是那些不知不覺間進(jìn)入我們大腦的想法。傳統(tǒng)、模仿以及權(quán)威指導(dǎo)，都不是思想合理的原因，因?yàn)樗鼈兓蚴腔谀撤N形式的權(quán)威，或是依據(jù)某種利益或強(qiáng)烈的情緒，這類思想不過是一種“偏見”：“它們不是經(jīng)由觀察、收集和檢驗(yàn)證據(jù)等人類思維活動而得出的結(jié)論，而是憑空而下的斷語?！?/span>
但我們也不能由此推斷出“有證據(jù)的思維就是好的思維”。例如，認(rèn)為地球是平的，有其基于視野內(nèi)的證據(jù)，但這還不夠，還需要對這些證據(jù)作進(jìn)一步的探究，檢驗(yàn)其他證據(jù)、尋求新的證據(jù)，并據(jù)以探討不同的假設(shè)。就算是有可檢驗(yàn)的證據(jù)，也不能當(dāng)成一成不變的、唯一的、決定性的東西，因?yàn)樽C據(jù)也可能會變化。當(dāng)證據(jù)變化時，我們的假設(shè)或者結(jié)論都會隨之變化。
反思性思維不是一種自發(fā)的現(xiàn)象，也不只根據(jù)普遍原理而發(fā)生，總有什么東西會觸發(fā)或喚醒它。只有問題才能觸發(fā)它。因?yàn)閱栴}情境要求我們進(jìn)行猜想，并提出問題解決方案；為使我們的思想更清晰，按照實(shí)用主義理念，行動必須有可預(yù)想、可預(yù)期的結(jié)果。因此，提出不同的假設(shè)之后，在思想上對此逐一加以衡量、排序，這就是操作或操作化，然后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這是一種步驟化的思考和學(xué)習(xí)方案。其簡單的程序就是：問題化—操作計劃或操作化—實(shí)施—驗(yàn)證。
問題可以讓大腦運(yùn)轉(zhuǎn)起來。但大腦不能一直運(yùn)轉(zhuǎn)；一旦運(yùn)轉(zhuǎn)消耗過度就一定要休息一下、睡一下，所以思維可說是一種“稀缺資源”。有一種說法認(rèn)為，大腦不是用來思考而是用來記憶的，人類通過記憶來解決問題。但用記憶就能解決的問題其實(shí)“不是問題”，因?yàn)橛洃浛烧f是一種“技能”，靠技能就能解決的問題，本身就“不是問題”。只有面對“真正的問題”，大腦才會真正地思考。所以杜威有一個判斷，反思性思維是與真實(shí)性問題的解決相聯(lián)系的；或者說，反思性思維是一種生存能力，比如當(dāng)生命遭遇危機(jī)時我們該如何解決問題。
杜威把這種理智的探究方法在人類實(shí)踐的各個方面的使用，稱之為實(shí)踐的理智化。我們總是生活在充滿危險的情境之中，這是人類的基本境況。反思性思維使得人類的實(shí)踐變得理智化，由此，這種理性不再是康德意義上先驗(yàn)的、純粹的甚至高尚的理性，而是與生活、實(shí)踐、生命的艱難聯(lián)系在一起的理性。
實(shí)踐的合作轉(zhuǎn)向
杜威所談的“實(shí)踐”，其本質(zhì)是“聯(lián)合的活動”（joint activity）。在他看來，只有在民主共同體中，個體的潛能才會得到更為充分的釋放，人生經(jīng)歷也會更加豐富。每一個個體在勞動分工基礎(chǔ)上，為整體的維持和發(fā)展做出各自的貢獻(xiàn)，從而也實(shí)現(xiàn)個體自治及自由，并不浪費(fèi)自己的智力資源。民主共同體由于允許和鼓勵一種真正的合作探究，因而成為一種更好的智力方式，因此“民主”也具有認(rèn)識論的意義。
實(shí)踐的交流轉(zhuǎn)向
民主共同體必須具備共享的目的、信仰、期望和知識，那顯然，目的一致需要通過交流。而且每個人也必須了解別人在干什么，必須有辦法使別人知道自己的目的和進(jìn)展情況。這樣的交流反過來也可以促成相同的情緒和理智傾向，從而有助于共同體的維持和改善。
所以杜威認(rèn)為“民主”是一種更好的認(rèn)識方式。只有一個人“想問題”，不一定會有滿意的答案。但是大家一起“想”，身處別人的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)中，反思性思維就會從思維碰撞出來。
真正的交流本身就是一種合作，交流不僅可以產(chǎn)生一種理解和共享的世界，即“共同體”，還可以給反思性思維的產(chǎn)生創(chuàng)造契機(jī)?；谶@樣的合作和交流，通過對問題的解決，最終會產(chǎn)生一個“完滿的經(jīng)驗(yàn)”，或者叫“整體性的經(jīng)驗(yàn)”“完整的經(jīng)驗(yàn)”。杜威將其稱之為“審美性經(jīng)驗(yàn)”。這意味著大腦每經(jīng)歷一次反思性思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，就一定要產(chǎn)生一個帶有強(qiáng)化性和深度性的結(jié)果。所以杜威的論述不僅指向我們的讀書、學(xué)習(xí)或者教學(xué)，也指向人類生活的實(shí)踐。我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，創(chuàng)新也可以理解為是一種反思+合作+交流的技能組合。
實(shí)踐的創(chuàng)造轉(zhuǎn)向
“不經(jīng)過批判的創(chuàng)造只是一股沖動；不是為了再創(chuàng)造而作的批判就會減弱沖動，導(dǎo)致思想貧乏。正如吸氣與呼氣是維持生命、繼續(xù)生命的共同表現(xiàn)，批判與創(chuàng)新也是同一個生命體的共同表現(xiàn)。”換句話說，個體生命實(shí)踐即解決問題，解決問題就是創(chuàng)造的表現(xiàn)，創(chuàng)造表現(xiàn)就是反思性思維與行動的結(jié)合。
基于這個意義，杜威認(rèn)為，審美即創(chuàng)造：“審美的敵人既不是實(shí)踐，也不是理智。它們是單調(diào)，是目的不明而導(dǎo)致的懈怠，是屈從于實(shí)踐和理智行為中的慣例。一方面是嚴(yán)格地禁欲、強(qiáng)迫服從、嚴(yán)守紀(jì)律，另一方面是放蕩、無條理、漫無目的地放縱自己，都是在方向上正好背離了一個經(jīng)驗(yàn)的整體?！币虼耍瑒?chuàng)造也不僅僅是一種理智過程。在杜威看來，這種不斷克服阻力最終達(dá)到完整和圓滿的和諧狀態(tài)的過程蘊(yùn)含著情感和想象力的轉(zhuǎn)化力量。情感推動經(jīng)驗(yàn)趨于完善并成為一個整體，而想象力則會在不同元素之間建立聯(lián)系，使經(jīng)驗(yàn)成為一種清晰、復(fù)雜的和諧整體的能力，將先前經(jīng)驗(yàn)與新的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，匯聚成新的結(jié)構(gòu)（如下圖所示）。
反思性思維模式
從杜威的4C論述中，我們可以提出一個杜威的反思性思維（即批判性思維）的模式（如下圖所示）。
在杜威看來，個體與世界的反思性思維的關(guān)系（即實(shí)踐關(guān)系），是一種必須借助合作和交流的反思性的關(guān)系，其結(jié)果是產(chǎn)生了一個審美性（創(chuàng)造性）的經(jīng)驗(yàn)。我們可以把這個模式視為杜威4C的反思性思維模式（或?qū)嵺`哲學(xué)模式），其中C1為反思性思維，C2為合作，C3為交流，C4為創(chuàng)造（審美性經(jīng)驗(yàn)）。這個模式超越了杜威《我們?nèi)绾嗡季S》中的反思性思維界定的模式。
反思性思維模式與整本書閱讀
心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，一個人如果經(jīng)歷了某種風(fēng)暴性的事件，他的性格（人格）便會有所成長。整本書閱讀就可以看作是這樣一種“經(jīng)歷風(fēng)暴的過程”；而閱讀經(jīng)典更可以看作是“一場戰(zhàn)斗”。這場“戰(zhàn)斗”和日常生活中的戰(zhàn)斗不同：你可以反復(fù)進(jìn)行，可以更換或者提升自己的“裝備”，可以在別人的指導(dǎo)下去完成。我們可能讀過很多書，但真正讓你感覺到像“一場戰(zhàn)斗”的書只有不多的幾本。為什么？其實(shí)我們所說的“戰(zhàn)斗”，就是用杜威的反思性思維去閱讀。我們要求學(xué)生去做整本書閱讀，是要求他們可以對一本書的內(nèi)容做分析、推理和論證，而不是告知這本書講述的內(nèi)容。但是，杜威告訴我們，通過合作與交流，我們的反思性思維才能真正發(fā)展起來。
杜威所講的最核心的理念，是一個問題可以有多種解決方式。結(jié)合反思性思維，在我們的閱讀中，首先就是要提倡可以對閱讀的內(nèi)容有多種觀點(diǎn)、多種解讀；這些觀點(diǎn)和解讀要有理有據(jù)，不能脫離內(nèi)容胡編亂造，這樣才可能有真正的思考。其次是“討論”，大家在交流、合作發(fā)現(xiàn)問題、搜尋證據(jù)、展開推理，進(jìn)行反論證，最后得出結(jié)論，這才是提升思維能力的關(guān)鍵。按照維果茨基的理解，一切高階能力都源于社會互動。
最后是寫作。有了結(jié)論，解決了一個問題，但反思性的思維還可以以寫作的方式繼續(xù)進(jìn)行。但此時的寫作不是讓學(xué)生各寫各的，而是每人寫一部分，然后放到一起形成一個完整的作品。這整個過程就是在形成“完整的經(jīng)驗(yàn)”，就像是在經(jīng)歷一個重要的“戰(zhàn)斗”過程。學(xué)生的個性（人格）從中得到了成長，才會覺得整本書閱讀對“我”的生命具有意義。
需要指出的是，杜威本人并不強(qiáng)調(diào)這最后一步，他只強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這是對的。但在我看來，“做”之后的書面的反思總結(jié)，更加有利于形成他后期所說的審美性經(jīng)驗(yàn)。在他看來，審美性經(jīng)驗(yàn)最具教育價值，但他卻在自己的反思性思維模式中忽視了這一點(diǎn)。因此，是我?guī)椭磐瓿?、完善了他的模式。?dāng)然，這個模式也內(nèi)在于他作品之中。我只是幫助它顯現(xiàn)了出來。
我們今天講批判性思維和實(shí)踐，不僅是閱讀一兩本書，而是要致力于社會的完善、個性的成長、公民的教育。從這個視角來說，整本書閱讀如果能閱讀到社會的實(shí)踐，如果能聯(lián)系到社會的實(shí)踐，我覺得將更有意義。當(dāng)整本書閱讀與社會這本“無字天書”緊密聯(lián)系在一起，再加上杜威的4C理念，我們就能在整本書閱讀這條路上做得更有成就感。
