| 美國塔夫茨大學(Tufts University)發(fā)展心理學家費爾德曼(David Henry Feldman)教授于1980年在《超越普遍性的認知發(fā)展》(Beyond Universals in Cognitive Development)一書中提出了一種新的關于人的發(fā)展的理論——(The Nonuniversal Theory／The Theory Of Nonuniversal Develop-ment)。費爾德曼認為人的發(fā)展不僅包括普遍性的發(fā)展——每個人都必須經(jīng)歷的自發(fā)的發(fā)展，而且包括非普遍性的發(fā)展——并非每個人都能經(jīng)歷的、由環(huán)境和教育推進的發(fā)展。他指出，“人類在很多領域的發(fā)展既不會是每一個人都必須經(jīng)歷的，也不會是脫離激發(fā)這些活動的特定環(huán)境而產(chǎn)生的”，也就是“把發(fā)展的定義延伸到所有領域，在這些領域里，變化是可以被看作一個逐步建構的過程”。費爾德曼希望借此改變以皮亞杰為首的日內(nèi)瓦學派在發(fā)展心理學領域的霸主地位，使發(fā)展心理學煥發(fā)新的活力。費爾德曼的這一理論在心理學界和教育學界產(chǎn)生了重要的影響，1994年《超越普遍性的認知發(fā)展》再版時曾再次在美國心理學界掀起熱潮，同時該理論也成為西方不少課程模式如光譜方案(Project Spectrum)的理論基礎或指導思想。本文擬對非普遍性發(fā)展理論的基本內(nèi)容作簡要介紹并就其對我國改革的主要啟示進行探討。 一、基本內(nèi)容 費爾德曼所說的非普遍性(nonuniversals)是相對于普遍性而言的，后者“也就是皮亞杰所謂的，所有個體——不管來自什么背景，只要是在正常的環(huán)境成長，就必然依次經(jīng)過的幾個相同的發(fā)展階段”。費爾德曼認為，以往的發(fā)展心理學研究在日內(nèi)瓦學派的領導下只注意研究兒童發(fā)展中的普遍性問題，如兒童心理發(fā)展需要共同經(jīng)歷的價階段；不同階段表現(xiàn)出來的共同特征等，嚴重忽視了研究兒童發(fā)展中的非普遍性問題，如為什么兒童在不同領域的發(fā)展會以不同的速度進行等。他強調(diào)在研究兒童發(fā)展中的普遍性問題的同時，應該特別重視研究兒童發(fā)展中的非普遍性問題，從而使發(fā)展心理學研究“把非自發(fā)產(chǎn)生的、需要個體自身的努力和外在的支持——即通過教育才得以發(fā)生的認知變化也包括進來”。費爾德曼主要圍繞兩個方面的內(nèi)容來展示非普遍性發(fā)展理論對皮亞杰式認知發(fā)展理論的突破。 (一)認知能力發(fā)展的6個階段 費爾德曼提出，兒童的發(fā)展是從普遍性領域開始逐步過渡到非普遍性領域的，而且兒童從普遍性領域到非普遍性領域的發(fā)展是有一定順序的。進而，費爾德曼指出兒童從普遍性領域到非普遍性領域的能力發(fā)展的順序，即普遍性能力(Universal)—泛文化的能力(Paneuhural)—文化的能力(Cultural)—學科的能力(Discipline-based)—個人專長(1diosyncratic)—個人的獨特性(Unique)。兒童從普遍性能力發(fā)展到非普遍性能力的這一順序表明非普遍性程度越高，兒童的發(fā)展程度越高。 1．普遍性能力：指人之為人都具備的能力，是人類自身內(nèi)在的發(fā)展?jié)摿?，是人類與生俱來的發(fā)展可能性和發(fā)展順序，也就是皮亞杰認知發(fā)展理論所認為的一一“兒童在人類環(huán)境中自發(fā)習得的，不需要特別的環(huán)境支持就可以獲得的認知功能或思維的運算能力”。這種能力是兒童從普遍性能力發(fā)展到非普遍性能力的最低層次和起點。 2．泛文化的能力：指在一定的社會文化中所有個體都能夠自然得到發(fā)展的能力，最為典型的泛文化能力就是人類的語言能力。泛文化的領域包括語言、音樂、舞蹈等，在人類每一種文化中我們都可以看到這些能力的身影，它們是普遍性的，但需要特定的人類環(huán)境。“兒童只要置身于一定的人類環(huán)境，就可以通過模仿習得這些泛文化的能力。”任何一個人，只要生活在一定的社會文化之中，他就會自發(fā)地習得我們稱之為母語的一種語言，生活在不同社會文化之中的人們則會自發(fā)地習得不同的語言作為自己的母語。沒有誰離開了人類的生活環(huán)境(如“狼孩”“豬孩”)能夠習得人類的語言，也沒有誰生活在人類的環(huán)境之中非要經(jīng)過系統(tǒng)、正規(guī)的教育才能掌握人類的語言。 3．文化的能力：指在一定的社會文化中，通過系統(tǒng)、正規(guī)的教育訓練和個體自身的努力，所有個體都能達到一定水平的能力。在現(xiàn)代社會中，文化的能力主要是指個體通過系統(tǒng)、正規(guī)的基礎教育訓練后獲得的在基本的知識體系和基本的技能體系方面的發(fā)展。個體通過學校教育所獲得的基本的讀、寫、算能力就屬于這種能力。在不同的社會和文化背景中，這些能力的發(fā)展方向和程度是不一樣的。“某些領域的能力(如數(shù)學)在很多文化中被要求一定要達到某個水平，而某些領域的能力(如民主參政的能力)就僅僅在某些文化中被要求掌握，還有一些領域的能力(如宗教知識、駕駛獨木舟航海的能力)對于一些文化來說是必需的，但是在其他文化中卻不一定需要。” 4．學科的能力：指在一定的社會文化中，通過系統(tǒng)、正規(guī)的教育訓練和個體自身的努力，部分個體可以達到一定水平的能力。在現(xiàn)代社會，學科的能力主要是指個體通過系統(tǒng)、正規(guī)的高等教育或其他專門教育獲得的在某些特定學科或特定領域的發(fā)展，個體通過接受高等教育在物理、化學、歷史和法律等學科中所表現(xiàn)出來的能力就屬于這種能力。 5．個人專長：指在一定的社會文化中，通過系統(tǒng)、正規(guī)的教育訓練和個體自身的努力，少數(shù)個體可以達到一定水平的能力。在現(xiàn)代社會中，個人專長主要是指個體在天資、興趣和自身努力的基礎上，通過系統(tǒng)、正規(guī)的高等教育或其他專門教育在某些特定學科上的進一步專門化的發(fā)展，如在物理中的天體物理、化學中的無機化學、歷史中的近代歷史和法律中的國際法等方面表現(xiàn)出來的能力就屬于這種能力。 6．個人的獨特性：指在一定的社會文化中，極少數(shù)個體對某一學科當前界限的突破即對某一學科最前沿的突破。在現(xiàn)代社會中，個人的獨特性主要是指個體對學科前沿的超越，是個體將某一學科推向了一個新的高度或是使人們對某一學科有了不同以往的新認識，使整個知識體系獲得新面貌，從而成為他人進一步探索的基礎。如DNA雙螺旋結構的發(fā)現(xiàn)超越了以往人類對生命本質(zhì)的理解，就是突破了生物學知識已有的界限而實現(xiàn)了個人獨特性的發(fā)展。應該說，諾貝爾科學獎的獲得者們都在個人的獨特性方面取得了重大的成就。 (二)認知能力發(fā)展的轉(zhuǎn)換機制 費爾德曼用6個階段的認知能力發(fā)展序列詮釋了一個全新的發(fā)展概念——發(fā)展不僅僅是個體自身建構的結果，更是個體與社會文化及教育共同創(chuàng)造的結晶。費爾德曼與皮亞杰最根本的差別在于：皮亞杰樂于描述兒童在普遍性領域不同發(fā)展階段共有的認知能力特點，而費爾德曼則更關注到底是什么力量促使個體的認知能力在普遍性領域從一個階段向下一個階段發(fā)展，是什么因素促使某一個領域的新手成長為專家甚至大師。探尋導致認知能力發(fā)展6個階段的變化或認知過程發(fā)生根本性轉(zhuǎn)換的機制(transition mechanisms)就成為費爾德曼研究的重點。 在這一點上，皮亞杰認為認知發(fā)展各階段(感知運動階段+前運算階段+具體運算階段+形式運算階段)由低到高依次出現(xiàn)，相互之間不能逾越或互換，也就是認知發(fā)展階段具有順序不可逆性；前后兩階段之間相互交叉，不是截然分開的，也就是認知發(fā)展階段具有層級綜合性。平衡是兒童認知從一個階段向下一個階段發(fā)展的動力因素，是實現(xiàn)兒童心理結構的不斷變化和發(fā)展的決定因素。平衡促進了同化與順應之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，使成熟、物理環(huán)境和社會環(huán)境相互和諧，促進人的心理向更高的階段發(fā)展。兒童從一個階段向下一個階段發(fā)展是通過短暫的不平衡實現(xiàn)的。費爾德曼接受皮亞杰關于發(fā)展的順序不可逆性和層級綜合性的論斷，但是他同時認為皮亞杰有關平衡與不平衡發(fā)展機制的論斷過于簡單和機械。費爾德曼通過實驗證明不平衡才是發(fā)展研究的重點。平衡是暫時的、相對的，平衡與不平衡的過程不是截然分開，而是你中有我、我中有你的關系。因此“發(fā)展不僅是一個內(nèi)部平衡與不平衡相互交錯的過程，同時還是一個擴展和鞏固相互交織的過程”。 1．擴展(elaboration)：指將新獲得的技能廣泛運用于各種場合。當兒童學習一項新的技能之后，擴展就開始了。隨著新技能使用范圍的不斷擴大，新技能成為兒童解決某類問題常用的方法，兒童就達到了一個新的發(fā)展水平，這標志著擴展過程的結束和鞏固過程的開始。這個時候的教育干預必須是以該階段的平均水平為參照，提供近似水平的材料和活動才能促使兒童熟練掌握新技能。例如，當兒童在音樂活動中開始學習根據(jù)節(jié)奏拍手時，教師可以通過不同類型的音樂節(jié)奏活動來強化兒童對節(jié)奏的理解，同時讓兒童自己根據(jù)音樂節(jié)奏來正確拍手，甚至讓兒童為一首大家很熟悉的樂曲創(chuàng)編新的節(jié)奏類型。 2．鞏固(consolidation)：指強化已有的技能直到這些技能的運用成為兒童通常的活動方式。當兒童強化所獲得的技能時，他不僅僅是在強化技能本身，而是要把這些技能應用到新的場合，當他這樣做時，新問題隨之出現(xiàn)，他就需要更高級的技能來解決問題，這時標志著鞏固過程的結束和擴展過程的開始。這時候的教育干預應該高于該階段的平均水平，提供略高于該水平的材料和活動幫助兒童發(fā)展更高級的技能。例如，當兒童已經(jīng)熟練掌握音樂中的各種節(jié)奏后，教師可以把節(jié)奏的概念遷移到其他領域，如語言和運動等，讓兒童傾聽自己心臟的節(jié)奏或者朗讀詩歌等。 費爾德曼認為新的認知能力發(fā)展特點總是在舊的認知發(fā)展階段結束以前就出現(xiàn)，階段間的層級綜合性比差異性更明顯，對教育改革更具有指導意義。個體內(nèi)部并不存在一個可以支配他所有行為的和諧、內(nèi)在、統(tǒng)一和整體的認知結構，認知的發(fā)展過程必然是逐步建構的過程，同時不同認知領域的發(fā)展是互相獨立的，這一過程需要持續(xù)和系統(tǒng)的教育支持以實現(xiàn)擴展和鞏固。 二、主要啟示 作為一種發(fā)展理論，非普遍性發(fā)展理論建立在對皮亞杰認知發(fā)展理論的超越上，但是該理論的目標不是要與傳統(tǒng)認知發(fā)展理論分庭抗禮，而是要把傳統(tǒng)認知發(fā)展心理學的研究范圍從普遍性領域擴展到非普遍性領域，更加關注兒童之間、群體之間、文化和教育之間的差異對個體認知能力發(fā)展的影響。作為一種發(fā)展理論，尊重差異、探討認知變化的發(fā)生機制及重視教育在創(chuàng)造個體非普遍性發(fā)展中的作用是非普遍性發(fā)展理論的本質(zhì)所在，它能夠指導我們把注意力集中在持續(xù)和系統(tǒng)的教育對兒童認知能力發(fā)展的影響上。面對倡導全方位變革的新一輪幼兒教育改革，非普遍性發(fā)展理論至少可以在以下幾個方面對我們有所啟示： (一)重視兒童非普遍性能力的發(fā)展 在非普遍性發(fā)展理論中，費爾德曼提出非普遍性發(fā)展這一概念，首先是對皮亞杰認知發(fā)展理論認為不管文化背景和過往經(jīng)驗如何，每一個兒童都必然要經(jīng)過認知發(fā)展的4個階段這一觀點提出了質(zhì)疑。在費爾德曼看來，兒童和成人進行的許多活動不僅具有普遍性，還具有非普遍性。人們在獲得普遍性發(fā)展的同時，又都在追求獲得非普遍性領域中高級能力的發(fā)展——人們正是在選擇、參與和追求中，在某種特定環(huán)境和教育的支持下，獲得了非普遍性領域中高級能力的發(fā)展，從而使個體的能力得以最大化和最優(yōu)化，而這種個體能力的最大化和最優(yōu)化實際上就是個體獨特性和創(chuàng)造性的最充分展示。但是費爾德曼認為非普遍性能力不像普遍性能力，也就是皮亞杰所認為的只要是置身一個正常的人類環(huán)境，所有個體都可以獲得最高程度的發(fā)展，即達到形式運算階段。費爾德曼認為即便是有相同的環(huán)境和教育給予持續(xù)和系統(tǒng)的幫助，也不是每個兒童的所有非普遍性能力都能得到充分的發(fā)展。不是每一個人都可以完整走完“從普遍性能力—泛文化的能力—文化的能力—學科的能力—個人專長—個人獨特性”這樣的發(fā)展序列，個體的努力及天賦、教育和環(huán)境共同決定著個體在非普遍性領域的發(fā)展程度。 在這個意義上，非普遍性發(fā)展理論把每個兒童都看作在非普遍性領域具有獨特認知發(fā)展傾向性的個體，每一個兒童都有著與他人不同的非普遍性能力的發(fā)展，意味著個體有許多不同的機會來實現(xiàn)個人的潛能。每一個個體潛能的實現(xiàn)正是體現(xiàn)為個體在非普遍性領域的發(fā)展，即體現(xiàn)為個體在不同發(fā)展方向、不同的發(fā)展層次上的發(fā)展——個體獨特性表現(xiàn)程度的不同。其次，個體在從普遍性能力向個體獨特性發(fā)展的過程中，在不同領域中不同能力的發(fā)展是不平衡的。最后，每一個領域的認知結構是相對獨立的，個體在每一個領域的認知發(fā)展都有其獨特的特點。因此我們必須重視兒童非普遍性能力的發(fā)展，重視通過教育促進兒童非普遍性能力的最大化發(fā)展：①認真研究學前期兒童在不同領域認知能力的發(fā)展特點，而不是僅僅簡單地從前運算階段認知發(fā)展特點來認識每一位兒童；②要根據(jù)兒童在不同領域的認知能力發(fā)展特點、成長路線和發(fā)展階段開展教育；③注重文化背景對兒童發(fā)展的影響，因為學前期的兒童主要是在泛文化領域發(fā)展，因此要特別重視語言和藝術領域中兒童的泛文化能力發(fā)展。 (二)建構主題與領域相結合的課程結構 在皮亞杰眼里，教育必須根據(jù)兒童年齡階段的特點以及認知發(fā)展順序進行。最好的課程結構應既考慮課程內(nèi)容本身的系統(tǒng)性和條理性，同時以訓練兒童邏輯思維能力和語言能力的發(fā)展為核心。 而費爾德曼則認為課程不應該僅僅關注個體在普遍性領域中4個階段的認知發(fā)展，課程也不應該僅僅是把目光停留在邏輯思維和語言的訓練上。他在非普遍性發(fā)展理論中特別指出，就某一個體來說，在由普遍性發(fā)展到非普遍性的個體獨特性的過程中，個體可能在某些獨特領域的發(fā)展成就是巨大的，而在另一些甚至所有其他獨特領域的發(fā)展成就則是微不足道的，也就是說，個體不同能力的發(fā)展是不平衡的。因此，費爾德曼提出發(fā)展心理學應該特別關注個體之間和個體不同能力之間在非普遍性領域存在的差異及導致這些差異的原因，以及特別關注系統(tǒng)的、持續(xù)的教育在促進個體在非普遍性領域中高級能力的發(fā)展中產(chǎn)生的影響及產(chǎn)生影響的方式。那么到底什么樣的課程結構才最符合學前期兒童的認知能力發(fā)展規(guī)律呢? 以非普遍性發(fā)展理論為理論基礎之一的“光譜方案”可以為我們提供借鑒。該方案創(chuàng)設了8大學習領域——運動領域、語言領域、數(shù)學領域、自然科學領域、機械和建構領域、社會理解領域、視覺藝術領域和音樂領域，同時通過主題活動把這些領域串起來，引導兒童具體解決實際問題和創(chuàng)造精神或物質(zhì)產(chǎn)品。所謂領域是在一種文化背景下的知識體系，如數(shù)學、藝術、籃球或藥物等。這里的領域不僅僅強調(diào)學科的本身意義，同時還強調(diào)不同文化背景的學科內(nèi)容組織應該有其民族性的一面。以領域為界限的課程內(nèi)容組織打破了原有的學科體系和學科界限；以主題為線索串起相關學習領域則強調(diào)了所研究的客觀對象的整體性。這樣既注重了學科的內(nèi)在邏輯，同時也符合兒童在每一個領域內(nèi)獨特的認知發(fā)展階段的要求。 (三)推廣搭橋式的活動設計 皮亞杰的認知發(fā)展理論倡導：教育應盡一切努力，按照兒童的認識結構和他們的不同發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡階段兒童的形式傳授給學生。 而費爾德曼則認為，模糊階段間的差異性更具有教育意義。我們的教育活動設計不僅僅應該符合兒童認知發(fā)展的規(guī)律，而且重點應該幫助兒童在非普遍性領域從一個階段向下一個階段發(fā)展，在不同階段間“搭橋”才是教育活動的價值所在。 需要進一步明確的是，費爾德曼認為無論是普遍性領域的活動還是非普遍性領域的活動都是發(fā)展性的，即它們通過外在的教育培養(yǎng)和內(nèi)在的主觀努力都可以得到不斷的發(fā)展或提高。就普遍性領域而言，兒童發(fā)展的關鍵因素是成熟，靠的是他們自發(fā)的學習傾向，每一位兒童都會經(jīng)歷同樣的發(fā)展歷程；而就非普遍性領域而言，兒童的發(fā)展必須依靠環(huán)境和教育給予持續(xù)和系統(tǒng)的幫助。與皮亞杰認知發(fā)展理論相比，費爾德曼不僅凸顯環(huán)境和教育在個體認知結構中的作用，而且根據(jù)認知發(fā)展的轉(zhuǎn)換機制，他特別強調(diào)教育的根本作用不僅僅是按照皮亞杰的4個認知發(fā)展階段開展適宜兒童的教育，更重要的是教育活動的價值應該體現(xiàn)在促進兒童每一個領域的認知結構發(fā)生根本性轉(zhuǎn)換，為實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)換“搭橋”。 就像以非普遍性發(fā)展理論為理論基礎之一的“光譜方案”，它的目標不僅是要發(fā)現(xiàn)兒童的認知發(fā)展獨特性，也就是兒童的強項，同時要為促成積極的認知發(fā)展和遷移提供基礎。因此，我們的教育不應該僅僅適應兒童的認知發(fā)展各個階段的特點，教育更應該是促進兒童認知結構不斷建構的積極有效的手段。教育不僅僅是適應，更是超越。根據(jù)非普遍性發(fā)展理論以擴展和鞏固為核心的認知發(fā)展轉(zhuǎn)換機制，我們的教育活動設計要實現(xiàn)有效“搭橋”可以有以下思路：①擴展新學習的內(nèi)容和技能的應用領域，比如在一些概念、新的詞匯和合作學習技能等學術和非學術領域之間搭建“橋梁”。例如一個兒童剛掌握了四則運算，那么這個時間的活動設計應該重視在該領域內(nèi)熟練解決各種類型的實際問題，比如利用四則運算解決購物游戲中的金額計算問題等。②鞏固已經(jīng)熟練掌握的學習內(nèi)容和技能，把這些內(nèi)容和技能遷移到其他領域，實現(xiàn)跨領域“搭橋”。例如一個女童在機械領域有卓越的表現(xiàn)，已經(jīng)可以熟練地運用工具拆卸和組織某些小器械，那么教師就可以建議她制作一本“工具圖解字典”，要求她通過創(chuàng)編一本工具圖解字典來幫助其他兒童學習不同工具的名字和功能，而且教師還可以進一步向她提出挑戰(zhàn)，例如讓她寫出或畫出一本“指導手冊”，一步步地指導別的兒童利用工具制作、維修和拆卸某種器械；或者讓她利用圖紙說明各種工具和機械的內(nèi)部組成，發(fā)展她在視覺藝術領域的相關能力等。③在積極情感和意志力與兒童弱勢領域之間建立“溝通的橋梁”。如果一個兒童在某些領域表現(xiàn)特別突出，他對待學習的自信心、毅力和意志力等就可以通過教師的引導遷移到那些他表現(xiàn)并不突出的領域，從而使他的學習更有效率。 (四)建立情景化課程評價體系 根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，兒童的認知發(fā)展具有一定的階段性，由某一階段向另一階段發(fā)展的順序固定不變。在每一個發(fā)展階段，兒童的認知結構都有其獨特和相似的特點，因此教育必須根據(jù)兒童年齡階段的特點以及認知發(fā)展順序來進行，一切教育均應根據(jù)兒童身心發(fā)展過程中的不同階段去設計，通過學生在各個領域的學習可以評價學生邏輯思維發(fā)展水平或問題解決能力的發(fā)展。 而費爾德曼則認為，認知能力的發(fā)展是分領域的。同時，個體在某些非普遍性領域的能力發(fā)展中能夠劃分成幾個特征明顯的、有著質(zhì)的差異的階段和水平，如喬丹從一個籃球新手到一個籃球大師是有其獨特的成長歷程的。費爾德曼認為認知的結構必須是逐步建構的，同時在每一個領域是互相獨立的，這一個過程需要持續(xù)的工作和有利的教育環(huán)境。因此教育的作用便必然體現(xiàn)在很好地對教師、學校、同伴、活動材料、競爭與獎賞以及來自某一特定領域的刺激加以組織，通過擴展和鞏固的過程促使每一個領域的認知結構不斷向更高級的水平建構，以促成兒童在某一領域的最佳發(fā)展。非普遍性發(fā)展理論告訴我們，教育關注的焦點不應該僅僅是兒童在某一個階段的發(fā)展水平，而是要通過評價發(fā)現(xiàn)兒童在某些技能或某些領域的優(yōu)勢所在，從而為下一步的遷移打下基礎。更重要的是，認知能力是分領域的，因此個體的認知能力只有接觸來自不同領域的材料和信息才能得到充分的發(fā)展和評價。我們無法抽象地通過紙筆考試考察個體的問題解決能力和真實的認知能力發(fā)展，所有一切都必須在真實的工作情景中進行。簡而言之，非普遍性發(fā)展理論倡導的是情景化的發(fā)展性課程評價。要實現(xiàn)這種評價，必須做到，①模糊課程與評價的界限，將課程內(nèi)容與評價內(nèi)容融合；②首先著眼發(fā)現(xiàn)兒童認知發(fā)展的優(yōu)勢能力和優(yōu)勢領域所在，然后實現(xiàn)認知的遷移式發(fā)展；③分領域評價，在具體的問題情景中評價兒童某些能力的發(fā)展。 搭建理論與實踐的橋梁永遠是教育改革的重點和難點所在。非普遍性發(fā)展理論從理論到實踐向我們闡釋了教育以重視兒童認知差異、利用兒童認知發(fā)展轉(zhuǎn)換機制為契機，來實現(xiàn)促進兒童認知發(fā)展的目的的思路，可以為我們新一輪幼兒教育改革提供新的思考。 |
