教師職業(yè)關(guān)乎民族的未來和希望。教師是否能從職業(yè)中獲得幸福感，將影響教師的人生質(zhì)量和學(xué)生的健康成長(zhǎng)。唯有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。由此，我們有必要追問——

　　■本報(bào)記者 張瀅

　　孟子說，“君子有三樂。”“得天下英才而教育之”就是其中的第三樂。那么，教師應(yīng)該是一個(gè)幸福的職業(yè)。

　　當(dāng)前，在實(shí)施新課程改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，越來越多的教師在專業(yè)成長(zhǎng)的道路上不斷發(fā)現(xiàn)教育的意義、職業(yè)的尊嚴(yán)和自身的價(jià)值，體驗(yàn)到了幸福感和成功感。但與此同時(shí)，卻有一些教師陷入了不同程度的職業(yè)倦怠之中。

　　必須承認(rèn)的是，要在重重壓力下讓教師接受現(xiàn)實(shí)、悅納自我，甚至實(shí)現(xiàn)自我超越，主動(dòng)追尋幸福，是無法一蹴而就的。然而，讓教師的心中充溢幸福，又是必須且迫在眉睫的。因?yàn)榻處煵皇且话愕穆殬I(yè)，教師的職業(yè)幸福感關(guān)乎他們的人生質(zhì)量。而教師的人生不幸福，生活不如意，很有可能影響到學(xué)生的發(fā)展。而當(dāng)教師內(nèi)心充盈著幸福的時(shí)候，學(xué)生也會(huì)立即受到感染。

　　因此，了解教師的生存狀態(tài)，關(guān)注教師的心聲，減輕教師的負(fù)擔(dān)，維護(hù)教師的合法權(quán)益，促進(jìn)教師的職業(yè)幸福，進(jìn)而使教師能更科學(xué)、合理地承擔(dān)起教書育人的責(zé)任，關(guān)乎民族的未來。

　　減少“考得好”與“學(xué)得好”之間的迷茫

　　[現(xiàn)象]

　　“早晨：鐘聲鬧起，一日開始。呼兒?jiǎn)酒?，?jiǎn)單梳洗。衣不及熨，被未及理。匆匆忙忙，就上班去。中午：桌旁一趴，聊作休息。正要入夢(mèng)，鈴聲響起。午間自習(xí)，檢查紀(jì)律。拼命干活，慎講索取。晚上：兩眼一合，已然夢(mèng)里。不是上課，就是考試。和在醒時(shí)，毫無差異。天天這樣，年年如此。悲上心頭，心痛如斯。天已微明，鈴聲又起……”這是日前在網(wǎng)上頗為流行的一首打油詩，題為《教師的一天》。的確，教師工作一天到晚風(fēng)風(fēng)火火，和上足了發(fā)條的鬧鐘沒什么兩樣兒。

　　許多人常常不理解，學(xué)校教育為什么讓孩子那么辛苦？學(xué)校本身除了校長(zhǎng)和教學(xué)樓實(shí)體，其他的組成部分對(duì)于人們來說幾乎都是抽象的，而教師則是具象的。因此，人們往往將學(xué)生學(xué)得苦、學(xué)得累的原因歸結(jié)為“都是教師惹的禍”：是教師的課上得不好，是教師布置作業(yè)太多，是教師的性格有問題……

　　不可否認(rèn)，確實(shí)有部分教師因?yàn)闃I(yè)務(wù)能力欠佳，方式欠妥，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)得累、學(xué)校生活過得苦。如有的教師采取課內(nèi)損失課外補(bǔ)的辦法，題海戰(zhàn)術(shù)，多講多練，補(bǔ)課加課，總之覺得學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)，題目做得越多，收獲就越大?？墒牵處熣娴脑敢庾屪约夯畹媚敲葱量鄦?？答案當(dāng)然是否定的。

　　其實(shí)，教師是在被一雙無形的手撥弄著，而這只手不一定單純是“萬惡”的升學(xué)率。

　　隨著辦學(xué)主體的多元化和教育選擇權(quán)的增多，學(xué)校教育能否適應(yīng)社會(huì)的要求決定了學(xué)校的“生死存亡”。一方面，學(xué)校要謀求“自我生存”和“自我發(fā)展”，就要適應(yīng)家長(zhǎng)與學(xué)生的需求。同時(shí)，家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)學(xué)校的要求也相應(yīng)會(huì)通過學(xué)校對(duì)教師的考評(píng)制度鮮明地傳遞給教師，即要求教師讓學(xué)生在最短的時(shí)間里取得最大的學(xué)習(xí)成果，簡(jiǎn)言之就是讓學(xué)生“考得好”。另一方面，學(xué)校仍然要通過一些具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來衡量教師如何運(yùn)用各種辦法幫助學(xué)生在最大程度上實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，簡(jiǎn)言之就是讓學(xué)生“學(xué)得好”。

　　表面上看，“學(xué)得好”與“考得好”并不矛盾，似乎后者是前者的必然結(jié)果。而實(shí)際上，由于在校有效教學(xué)時(shí)間及教師教學(xué)水平的限制，為了趕上教學(xué)進(jìn)度，教師很多時(shí)候被迫在許多可以拓展學(xué)生能力的點(diǎn)上一帶而過。而針對(duì)考試，教師往往只需采取一定規(guī)模、一定數(shù)量的操練，讓學(xué)生在題型、題目上“見多識(shí)廣”，就能取得不錯(cuò)的成效。因此，在一定程度上，教師要實(shí)現(xiàn)學(xué)生“學(xué)得好”比“考得好”難得多。而就教師而言，既要遵從自己作為教育者的良知與責(zé)任，又要滿足家長(zhǎng)和學(xué)生的升學(xué)愿望，再加上教師在學(xué)校內(nèi)部也面臨競(jìng)爭(zhēng)，這就使得教師在教書育人和升學(xué)壓力之間不斷搖擺，不斷感受角色沖突。

　　有一個(gè)很耐人尋味的現(xiàn)象，雖然許多教師都曾清晰地回憶出，后來在人生路途上發(fā)展得最好的學(xué)生，或者人品最好的學(xué)生，抑或是最尊敬、最掛念教師的學(xué)生，不一定就是當(dāng)年那個(gè)成績(jī)最好的學(xué)生。但是，一些教師總是不自覺地傾向于那些學(xué)習(xí)好，尤其是成績(jī)好的學(xué)生。這種矛盾實(shí)際上反映了教師更深度的迷?！诩惫拿造F中，失去了對(duì)人本身的關(guān)注。而如何為教師創(chuàng)造一個(gè)良好的教書育人的制度環(huán)境，最大限度地化解他們的角色沖突則是教師職業(yè)幸福的基本保障。

　　幫助教師在壓力與動(dòng)力中找尋平衡

　　[現(xiàn)象]

　　一名中學(xué)教師的表白：“每周20多節(jié)課，備課、教學(xué)、輔導(dǎo)學(xué)生、管理班級(jí)、批改作業(yè)、聽課、評(píng)課、寫教學(xué)反思，還要迎接上級(jí)的檢查驗(yàn)收……哪還有時(shí)間和精力去思考課程改革呢？”

　　2001年，我國開始實(shí)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。至2010年，新課程改革將在全國各地、基礎(chǔ)教育的所有學(xué)段全面推開。新一輪課程改革要求全面推進(jìn)素質(zhì)教育，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。新課改為打破固有的教師成長(zhǎng)格局提供了新的契機(jī)，更對(duì)教師提出了極大的挑戰(zhàn)。

　　在以往的教學(xué)生活中，教師形成了一定的“舒適地帶”。按照習(xí)慣的方式進(jìn)行教學(xué)，教師會(huì)覺得安全、穩(wěn)妥，而一旦逾越了這個(gè)活動(dòng)范圍，就會(huì)遇到困難和挑戰(zhàn)。課程改革難免會(huì)給教師帶來不安感，甚至在一定程度上遭到教師的抵制。也許這種抵制不會(huì)表現(xiàn)為公開的反抗，但思想上的抵制則更不易為人所察覺和轉(zhuǎn)變。

　　課程改革8年來，一些愿意改變并勇于改變的教師脫穎而出，成為改革中的弄潮兒。然而，還有很大一部分教師仍然在“教師滔滔講、學(xué)生默默聽”的老路上沉重地邁步。

　　強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課堂的主體，是不是意味著要放手讓學(xué)生活動(dòng)？跳脫教材是唯一教學(xué)資源的思想束縛，是不是意味著對(duì)教材就可以不管不顧？充分尊重學(xué)生的獨(dú)立思考與理解，是不是就意味著可以放任學(xué)生隨意解讀文本？提倡學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，是不是就意味著教師不能再使用講授法了？每一個(gè)極端二元對(duì)立的問題，都包含了教師們思想上的困惑。而思想上的每一個(gè)困惑，又都對(duì)應(yīng)著每一個(gè)實(shí)際的教學(xué)行為，對(duì)應(yīng)著一條教師在新課程改革中走過的彎路。

　　面對(duì)改革，有些教師仿佛一夜之間不會(huì)教書了。以往耳熟能詳?shù)姆绞?，被否定了；新的方式，又尚未來得及掌握。?zhàn)戰(zhàn)兢兢中，公開課上照貓畫虎成了最方便、最安全的方式，按照錄像、光盤、優(yōu)質(zhì)課展演中看到的方式總不會(huì)錯(cuò)吧？于是，一時(shí)間，廉價(jià)表揚(yáng)與鼓勵(lì)滿天飛，“棒！棒！你真棒！”充斥課堂。演示與活動(dòng)是充分了，學(xué)生是“動(dòng)”起來了，可學(xué)生的思維水平是否真正提高了？恐怕仍然有待存疑。

　　而回到“家常課”的課堂上，許多教師又依然固我。因?yàn)閷?duì)教師的評(píng)價(jià)機(jī)制沒有得到根本改變，考試成績(jī)排名仍然是最重要指標(biāo)。在很多學(xué)校，參與課程改革的積極性與表現(xiàn)并沒有列入對(duì)教師的評(píng)價(jià)指標(biāo)，造成了教師改革動(dòng)力的缺失。而在一些學(xué)校，又將改革重大成果的取得作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)，甚至凌駕于教師的正常教學(xué)工作之上，巨大的壓力和誘惑反而容易加劇造假或使教師產(chǎn)生倦怠。

　　此外，教師還要面對(duì)觀念的急速更新和參與改革帶來的額外工作，壓力陡增。從開學(xué)報(bào)到的那天起，繁忙瑣碎的一學(xué)期就已經(jīng)展開。學(xué)校每天工作的8小時(shí)根本無法為教師，尤其是班主任留下備課和思考的空間和時(shí)間。除了奔波在課堂和辦公室之間，老師們還要填一張又一張名目繁多的表格，寫一篇又一篇計(jì)劃、總結(jié)、論文、教學(xué)反思、教學(xué)案例，準(zhǔn)備一份又一份課題驗(yàn)收或質(zhì)量評(píng)估的材料，參加一個(gè)又一個(gè)層次不同、規(guī)模各異的會(huì)議和培訓(xùn)，還要參與課題研究、開展學(xué)生活動(dòng)……同時(shí)，在沒有一定準(zhǔn)備和基礎(chǔ)的情況下，課題研究也給教師帶來了些許惶恐與不安。

　　面對(duì)紛繁的工作，教師必須隨時(shí)將自己保持在一種應(yīng)激狀態(tài)，隨時(shí)回應(yīng)外界的變化?，F(xiàn)代社會(huì)信息高度發(fā)達(dá)，知識(shí)的門類日益增多，學(xué)生獲取知識(shí)的管道也日益拓展。教師早已不再是學(xué)生知識(shí)的最重要來源，甚至教師在很多時(shí)候、很多領(lǐng)域要求教于學(xué)生。比如電子信息技術(shù)的使用，前沿資訊的掌握等，教師未必比學(xué)生更精通。

　　為更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、推進(jìn)教學(xué)改革，教育部門所能采取的最經(jīng)濟(jì)有效的辦法就是——由行政力量推動(dòng)、教育專家實(shí)施的教師培訓(xùn)。而這種培訓(xùn)在進(jìn)行伊始就已經(jīng)潛藏一種預(yù)設(shè)，即教師的教學(xué)觀念陳舊，知識(shí)、能力存在不足，有待改進(jìn)。這種主觀預(yù)設(shè)沒有以調(diào)查訪問為先行內(nèi)容，忽視了教師的實(shí)際需求和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，從而容易導(dǎo)致雙重標(biāo)準(zhǔn)，即一方面，培訓(xùn)者不斷呼吁教師關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生愉快地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。而另一方面，在對(duì)教師的培訓(xùn)中，培訓(xùn)者又常常以學(xué)術(shù)權(quán)威自居，教學(xué)方式仍是“滿堂灌”的居多，習(xí)慣于將自己的一套理念讓教師無條件接受。教師如果不接受這些理念，會(huì)立即被指責(zé)為保守、陳舊、跟不上形勢(shì)，要承擔(dān)更大的壓力。教育心理學(xué)家斯滕伯格在論述教學(xué)方法的改進(jìn)時(shí)說過的一句話值得我們深思：如果教師在接受教育的過程中沒有切身感受過討論式學(xué)習(xí)，那么無法想象教師自己在進(jìn)行教學(xué)時(shí)會(huì)如何帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行討論。

　　改革的潮流不可回避，但如何在改革的潮流中為教師適應(yīng)改革提供更多有效的支持，則是教師在壓力與動(dòng)力之間保持適當(dāng)平衡的重要因素。因?yàn)榻逃母锶绻麤]有教師的真心投入，就會(huì)大打折扣。

　　讓所有教師都觸摸職業(yè)幸福

　　[現(xiàn)象]

　　報(bào)章雜志上，關(guān)于教師的心理健康問題和師生相互傷害案件的報(bào)道讓人觸目驚心。各種調(diào)查研究不斷向人們揭示，有相當(dāng)比例的教師存在不同程度的心理障礙。有的教師說：當(dāng)老師工作辛苦，得到的回報(bào)太低。有的教師說：帶完這一屆高三，打死我也不當(dāng)班主任了……不同程度的職業(yè)倦怠存在于教師中，他們的職業(yè)幸福感又在何處？

　　有的教師認(rèn)為，獎(jiǎng)金待遇高是一種幸福；有的教師認(rèn)為社會(huì)地位高、上級(jí)賞識(shí)是一種幸福；有的教師認(rèn)為，看到學(xué)生在自己的幫助下健康成長(zhǎng)，就是一種幸福。

　　對(duì)幸福的不同理解，使得每個(gè)教師感受到的幸福都有所差別。必須引起注意的是，如果一個(gè)人從事教師職業(yè)只是把它看作謀生的手段，那這種看法基本無助于教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累和幸福感的遞增。

　　相反，如果教師的最終目的只是為了一種與成長(zhǎng)有關(guān)的幸福，那么他們每天就都能帶著幸福來到學(xué)校，下班時(shí)又都能收獲幸?；丶遥幻總€(gè)新教師也就都能帶著幸福走上講臺(tái)，數(shù)十年后又能帶著滿滿的幸福離開。教師所體會(huì)到的這種幸福來源于充盈的內(nèi)心，它能讓師生因彼此的成長(zhǎng)而變得更加幸福。

　　當(dāng)然，在實(shí)際的教育教學(xué)生活中，我們不能讓教師“為無米之炊”，不能指望所有的教師只因身為教師、喜愛教師職業(yè)和辛勤工作，就都能無條件地、自發(fā)地幸福起來，因?yàn)榻處熉殬I(yè)幸福感的獲得離不開外部條件的支撐。

　　要讓教師感到幸福，可以有很多辦法，可以多與教師溝通，了解他們的想法與需求；可以采取人性化的關(guān)懷，從各個(gè)方面為教師提供服務(wù)與保障。然而，要提升教師的幸福感，還必須從根本上尊重教師，尊重所有教師的付出，尊重教師的職業(yè)生涯。

　　許多教師的職業(yè)生涯從或轟轟烈烈或平平淡淡開始，經(jīng)過一定的年歲，有些人出類拔萃，而有些人則終究要?dú)w于平淡。這個(gè)世界不只是成功者的搖籃，我們已經(jīng)給了杰出者太多的贊譽(yù)和獎(jiǎng)賞，卻時(shí)常忘記給予默默耕耘者一些鼓勵(lì)和掌聲。一些學(xué)校，對(duì)優(yōu)秀教師有著不同程度的政策傾斜和獎(jiǎng)勵(lì)，而對(duì)表現(xiàn)一般的教師卻常常缺乏必要的鼓勵(lì)措施；一些學(xué)校，對(duì)初入職的教師有入職培訓(xùn)計(jì)劃，對(duì)年輕教師有加速培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)骨干教師更是不遺余力地鍛造，而老教師呢，除非已經(jīng)成為骨干，否則就只能安靜地干好本職工作，站好最后一班崗，一切培訓(xùn)、進(jìn)修、外出等等機(jī)會(huì)似乎都與他們無緣。

　　有一句話頗有道理：一個(gè)國家對(duì)待“弱勢(shì)群體”的態(tài)度，反映了這個(gè)國家的文明程度。同樣地，對(duì)待那些不那么優(yōu)秀的老師們的態(tài)度，將影響所有從業(yè)者職業(yè)安全感的形成，而安全感是幸福感的基石。

　　對(duì)于學(xué)校來說，所有的教師都是值得珍視的寶貴資源。尊重完整的教師生涯，尊重在專業(yè)發(fā)展上達(dá)到不同程度的教師，建立合理的教師研修共同體，讓所有的教師之間形成相濡以沫的伙伴互助關(guān)系，將使學(xué)校成為不斷碰撞出教育智慧的場(chǎng)所，也將使更多的教師在其間體會(huì)到身為教師的幸福。

　　或許，教師這個(gè)職業(yè)本身即意味著不斷奉獻(xiàn)和甘于平淡，但對(duì)于每一個(gè)教師而言，大家都應(yīng)當(dāng)理直氣壯地追求自己的幸福，追求生命價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)。因?yàn)闆]有幸福的教師，何來幸福的學(xué)生？讓我們?yōu)榱俗约?，為了孩子，為了社?huì)，為了國家，做一個(gè)幸福的教師吧！