（一）行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程中起著重要的作用。
1、桑代克的嘗試錯誤說
桑代克的經(jīng)典實驗-餓貓
桑代克迷籠
基本觀點：
認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試”而形成的。因此，他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。
嘗試-錯誤學(xué)習(xí)的規(guī)律：
（1）準(zhǔn)備律
（2）練習(xí)律
（3）效果律—是最重要的學(xué)習(xí)定律
2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論
（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗
巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。
條件反射：是人和動物后天獲得的經(jīng)過學(xué)習(xí)才會的反射
無條件反射：是人和動物先天遺傳的本能
第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。
第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)。
（2）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
①獲得與消退
條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；
條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。
②刺激泛化與分化
刺激的泛化：指的是人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。
刺激的分化：指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。
泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。
3、斯金納的操作性條件作用理論
基本觀點
學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個操作出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激物尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。
操作性條件作用的基本規(guī)律：
（1）強(qiáng)化
正強(qiáng)化（實施獎勵）
負(fù)強(qiáng)化（撤銷懲罰）：逃避條件作用和回避條件作用
正強(qiáng)化就是獎勵好的行為，從而加強(qiáng)這種行為（行為出現(xiàn)的頻率增加），正強(qiáng)化的方法包括表揚(yáng)、微笑、食物、玩具等；
舉例：孩子主動把玩具整理好，媽媽表揚(yáng)孩子，孩子得到強(qiáng)化，下次還會主動收拾完具。
· 負(fù)強(qiáng)化是指為了使某種行為不斷增加，減少或消除某種厭惡刺激。
舉例：孩子考試取得了好名次，不用做家務(wù)。
舉例：
· 懲罰是指減少或抑制行為的過程。懲罰后行為會暫時得到抑制。挨打、挨罵，剝奪他的某種權(quán)利等等。
舉例：孩子不做作業(yè)，不允許他看電視。
正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的最終結(jié)果都是使期待行為發(fā)生的頻率增加，而懲罰是為了減少某種不期望的行為。
（2）懲罰
懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率
負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率
（3）消退
有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化刺激物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。
4、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論
基本觀點
學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、再現(xiàn)和動機(jī)四個子過程。
強(qiáng)化的三種形式：
（1）直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。
（2）替代性強(qiáng)化：指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強(qiáng)化
（3）自我強(qiáng)化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處罰自己。
（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
認(rèn)為有機(jī)體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。
1、苛勒的完形-頓悟?qū)W習(xí)理論（格式塔學(xué)習(xí)理論）
完形-頓悟說的基本內(nèi)容
（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的
（2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形（藍(lán)圖）
2、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論
基本內(nèi)容：
（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得
學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。
（2）學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。
3、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論
布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)始者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（1）學(xué)習(xí)觀
①學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
（2）教學(xué)觀
①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
A:動機(jī)原則：學(xué)生具有三種基本的內(nèi)在動機(jī)—好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力
B:結(jié)構(gòu)原則：任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)。
C:程序原則
D:強(qiáng)化原則
③提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識。
4、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論
（1）奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類
從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系：
機(jī)械學(xué)習(xí)：就是學(xué)習(xí)者并沒有理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
意義學(xué)習(xí)：就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式
接受學(xué)習(xí)：教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。
不能錯誤地認(rèn)為接受學(xué)習(xí)就必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是有意義的。無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的，關(guān)鍵在于學(xué)生是否將新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識進(jìn)行了聯(lián)系。
在學(xué)校環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主。
（2）有意義接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件
實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
條件：①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義
②有意義學(xué)習(xí)的心向
③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系
（3）先行組織者策略
先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。
（三）人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理思潮，被稱為心理學(xué)的“第三勢力”，代表人物有馬斯洛、羅杰斯。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能、個性和創(chuàng)造性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標(biāo)。
1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀
（1）有意義學(xué)習(xí)包含四個要素：
學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，包括認(rèn)知參與和情感參與；
學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；
學(xué)習(xí)是滲透的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化；
學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價。
（2）主要特征
全神貫注
自動自發(fā)
全面發(fā)展
自我評估
2、學(xué)生中心的教學(xué)觀
主張廢除教師角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者：
促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)鍵不在教師，而是特定的心理氣氛因素，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有：
（1）真實或真誠
（2）尊重、關(guān)注和接納
（3）移情性理解
（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義心理學(xué)被視為：“教育心理學(xué)的一場革命”，興起于20世紀(jì)80年代，創(chuàng)始人是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等的推動下進(jìn)一步發(fā)展。
1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
（1）學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性
（2）學(xué)習(xí)的社會互動性
（3）學(xué)習(xí)的情境性
2、建構(gòu)主義學(xué)生觀
強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。
3、建構(gòu)主義知識觀
知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是最終答案。
知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。
對知識的理解只能由每個學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
1、探究學(xué)習(xí)
2、支架式教學(xué)
3、情境教學(xué)
4、合作學(xué)習(xí)
補(bǔ)充內(nèi)容：教學(xué)實踐中，組織合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容與契機(jī)：
(1)在教學(xué)內(nèi)容的重點和難點處，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)；
(2)在教學(xué)內(nèi)容的易混淆處，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)；
(3)在思維的交鋒處，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)；
(4)在思維的發(fā)散處，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)；
(5)在規(guī)律的探索處，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)。
