▲喻平
作者簡介：喻平(1956—),男,重慶人,南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授,博士,主要從事課程與教學(xué)論研究。Email:yuping1@njnu.edu.cn
來源：《教育學(xué)報》2018年 2期。
摘 要：核心素養(yǎng)中的學(xué)科關(guān)鍵能力的生成,是指學(xué)生在學(xué)科的學(xué)習(xí)中是如何形成和發(fā)展學(xué)科關(guān)鍵能力的。個體能力的發(fā)展不能脫離知識,知識是學(xué)科關(guān)鍵能力生成的本源。學(xué)習(xí)者通過客觀知識轉(zhuǎn)化為個體知識來形成學(xué)科關(guān)鍵能力。學(xué)科知識在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)形式為知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新三種形態(tài),這三種學(xué)習(xí)形態(tài)分別對應(yīng)學(xué)科關(guān)鍵能力的三級水平。在布盧姆評價理論基礎(chǔ)上,構(gòu)建學(xué)科關(guān)鍵能力評價框架,以考查學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力水平。
關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);學(xué)科關(guān)鍵能力;素養(yǎng)生成
基金項目：本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的評價研究”(課題批準號:BHA170150)的成果之一。
在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中, 明確界定了核心素養(yǎng), 即學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷, 更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。目前, 教育部已經(jīng)正式頒發(fā)高中各科課程標準, 標志著以學(xué)科核心素養(yǎng)為主線, 圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)制訂的教學(xué)內(nèi)容、評價標準正式啟用, 相應(yīng)的教材編制工作也全面展開。新課程的實施是一項系統(tǒng)工程, 一方面要使以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)理念、教學(xué)目標真正貫徹到教學(xué)實踐中去;另一方面, 要開展對一些更基本的問題的研究:核心素養(yǎng)提出的依據(jù)是什么?發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育理論基礎(chǔ)是什么?學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)是如何生成的?學(xué)科核心素養(yǎng)的提出會使教育理念、課程設(shè)計、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評價產(chǎn)生怎樣的變化, 等等。
在核心素養(yǎng)的“必備品格”與“關(guān)鍵能力”兩個要素中, 品格難以用量化方式評價, 本文專注核心素養(yǎng)中的學(xué)科關(guān)鍵能力, 以關(guān)鍵能力的生成為起點, 探討學(xué)科關(guān)鍵能力的評價問題。
學(xué)科關(guān)鍵能力的生成, 指學(xué)生在學(xué)科的學(xué)習(xí)中是如何形成和發(fā)展學(xué)科關(guān)鍵能力的, 這涉及厘清學(xué)科關(guān)鍵能力的生成來源和實現(xiàn)機制。這個問題是學(xué)科關(guān)鍵能力水平劃分的基礎(chǔ), 而水平劃分又是學(xué)科關(guān)鍵能力評價的依據(jù)。
提到能力, 不可回避地要回到能力與知識關(guān)系討論的傳統(tǒng)話題上。
形式教育與實質(zhì)教育是對教育目的認識的兩種相對立的教育理論, 前者認為教育旨在使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展;后者認為教育的目的在于使學(xué)生獲得知識和生活的必備技能。兩種理論的本質(zhì)是對知識與能力孰輕孰重的考量。
形式教育思想可以追溯到古希臘, 蘇格拉底強調(diào)知識的普遍有效性和道德價值, 注重形式和方法而不是內(nèi)容;柏拉圖認為學(xué)習(xí)即某些理念 (能力、觀念) 由里向外的發(fā)展;在亞里士多德看來, 教育的目的在于發(fā)展心靈的最高方面———理智, 理智教育是教育的最高任務(wù)。[1]作為形式教育的心理學(xué)基礎(chǔ), 官能心理學(xué)認為人的心智這個實體生來就有, 由注意、意志、記憶、知覺、想象、判斷等官能組成, 這些官能是各自分開的實體, 分別從事不同的活動。各種官能可以像訓(xùn)練肌肉一樣通過練習(xí)增加力量, 由此產(chǎn)生了遷移學(xué)說的最早理論———形式訓(xùn)練說。教育的主要目標不是掌握知識或技能, 而是發(fā)展和增強心靈的能力, 這就是形式教育的基本要義。
18世紀末19世紀初, 一方面, 由于資本主義經(jīng)濟的迅猛發(fā)展, 機器生產(chǎn)和工業(yè)社會要求學(xué)校教育培養(yǎng)具有一定實用知識的人, 形式教育已經(jīng)不能滿足當(dāng)時社會的需求;另一方面, 形式教育的理論遭到理論界的許多質(zhì)疑, 如詹姆斯 (James) 和桑代克 (Thorndike) 先后用實驗證實了形式訓(xùn)練說的缺陷。在這種背景下, 促使教育家力圖為教育目的建構(gòu)新的理論體系, 于是催生了實質(zhì)教育思想的發(fā)端。例如, 赫爾巴特 (Herbart) 摒棄了官能心理學(xué)思想, 認為教育的目的不在于官能訓(xùn)練, 而在于提供適當(dāng)?shù)挠^念來充實心智, 因此主張在教材中增強知識的系統(tǒng)性和整體性。斯賓塞 (Spencer) 認為最有價值的知識是有利于完滿的生活, 為將來的生活做好準備的知識。
形式教育與實質(zhì)教育各執(zhí)己見雖有歷史時代的原因, 但是這種割裂了知識與能力的做法畢竟存在很大缺陷。知識與能力有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系, 它們不是相互獨立或相互排斥的。事實上, 作為實質(zhì)教育的推崇者, 斯賓塞本人也看到了知識的價值和訓(xùn)練的價值, 他說:“我們可以肯定, 在獲得那些調(diào)節(jié)行為最有用的各類知識中就包含了最適宜于增強能力的心智練習(xí)?！?sup>[2]20世紀初, 許多教育家對形式教育和實質(zhì)教育的極端觀點給予了批判。杜威 (Dewey) 在批判洛克 (Lowke) 的形式教育論和赫爾巴特的實質(zhì)教育論基礎(chǔ)上, 提出以經(jīng)驗來解決形式教育與實質(zhì)教育的對立, 把能力和知識結(jié)合起來?！耙话凰窘?jīng)驗所以勝過一噸理論, 是因為只有在經(jīng)驗中, 任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！?sup>[3]克拉夫基 (Klafki) 認為, 學(xué)生不掌握內(nèi)容如何促使能力發(fā)展呢?事實上, 掌握內(nèi)容本身也是一種能力。[4]
關(guān)于知識與能力的關(guān)系, 信息加工心理學(xué)給出了一種新的描述。把知識分為陳述性知識和程序性知識, 前者指“是什么”的知識, 后者指“怎么做”的知識。[5]按照這種對知識的廣義分類, 傳統(tǒng)意義上的知識對應(yīng)于陳述性知識, 技能對應(yīng)程序性知識。將技能進一步分解為兩個亞類:一類用于對外辦事 (通過練習(xí)可以達到相對自動化) , 一類用于對內(nèi)調(diào)控 (受個體意識控制) , 這種分法就與加涅 (Gagne) 把學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知策略[6]建立了對應(yīng):言語信息對應(yīng)陳述性知識, 智慧技能對應(yīng)能相對自動化的程序性知識, 認知策略對應(yīng)受意識控制的程序性知識。[7]顯然, 如果智慧技能的成分對應(yīng)于技能, 那么認知策略的成分則表現(xiàn)為能力。于是, 認知心理學(xué)把能力作為知識的一種形式, 使知識與能力得到統(tǒng)一。
能力的發(fā)展寓知識掌握之中, 這是當(dāng)代理論界基本共識的命題, 由于學(xué)科關(guān)鍵能力的主要關(guān)注點是學(xué)科核心能力, 那么得到簡單的推論:知識是學(xué)科關(guān)鍵能力生成的本源。為了對此有更細致的分析, 有必要對知識做出進一步的分析。
休謨 (Hume) 提出了“兩種知識”的理論。他認為:人類理性的一切對象可以自然分為兩種, 就是觀念的關(guān)系和實際的事實。[8]第一種知識是指幾何、代數(shù)、三角等科學(xué), 這種知識奠基于直覺的確定性和論證的確定性, 它們是不依賴于經(jīng)驗的, 因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識是依賴于經(jīng)驗的, 因而是偶然的不確定的?？档?(Kant) 也把人類的知識概括為以下兩種:一種是“經(jīng)驗知識”, 是后天通過經(jīng)驗才可能得到的知識;另一種是“純粹知識”, 這種知識不應(yīng)該被理解為“不依賴于這個或者那個經(jīng)驗而發(fā)生的知識, 而是理解為絕對不依賴于一切經(jīng)驗而發(fā)生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經(jīng)驗性因素的知識即純粹的知識”[9]。我們把休謨的第一種知識和康德的“純粹知識”稱為客觀知識, 這類知識包括自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)在內(nèi)的知識體系, 相對于個人來說是外在的客觀存在的理智產(chǎn)品。休謨的第二種知識和康德的經(jīng)驗知識, 本質(zhì)上是屬于個體內(nèi)部的知識, 它是個人獲得的客觀知識與經(jīng)驗的總和, 把這類知識稱為個體知識。
波蘭尼 (Polanyi) 的知識理論就是“個體知識” (personal knowledge) 的理論。人們已經(jīng)習(xí)慣于將知識概念理解為普遍的、客觀的、非個人的理智產(chǎn)品;另一方面則是因為個體知識本身從稱謂上說也極容易引起誤解, 產(chǎn)生歧義。例如人們?nèi)菀讓€體知識誤以為是科學(xué)知識的對應(yīng)物。實際上, 個體知識并不是一種相對獨立的知識形式, 而只是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種新表述。[10]波蘭尼以科學(xué)家探究科學(xué)問題的過程佐證了“個體知識”的存在性, 并提出緘默知識概念, 為個體知識理論奠定了基礎(chǔ)。
學(xué)習(xí)的過程就是個體將客觀知識轉(zhuǎn)化為個體知識的過程, 對這個過程, 認知主義的解釋是知識的復(fù)制, 建構(gòu)主義的解釋是適應(yīng)外部世界。歐內(nèi)斯特 (Ernest) 對客觀知識轉(zhuǎn)化為主觀知識 (個體知識) 作了細致描述:“通過輸入的感覺信息直接作用, 人類在與客觀世界的相互作用下就獲得了主觀知識?！窨茖W(xué)的發(fā)展一樣, 主觀知識是通過假設(shè)-演繹發(fā)展起來的?！?sup>[11]無論怎樣解釋, 學(xué)習(xí)的結(jié)果終究是形成個體知識?？陀^知識如果不能轉(zhuǎn)化為個體知識, 學(xué)習(xí)就是無效的, 也就無所謂個人能力的發(fā)展;客觀知識能有效地轉(zhuǎn)化為個體知識, 才可能生成個人的能力, 因此, 從這個意義上說, 個體知識是學(xué)科關(guān)鍵能力生成的基礎(chǔ)。
個體知識的成分是知識與經(jīng)驗, 從哲學(xué)意義上看, 經(jīng)驗是指個體在同客觀事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認識, 并通過理性分析獲得的知識。通俗地說, 經(jīng)驗就是個體從已發(fā)生的事件中獲取的知識。杜威認為, “經(jīng)驗包含一個主動因素和一個被動因素, 這兩個因素以特有的形式結(jié)合著。只有注意到這一點, 才能了解經(jīng)驗的性質(zhì)。在主動方面, 經(jīng)驗, 就是嘗試———這個意義, 用實驗這個術(shù)語來表達就清楚了。在被動的方面, 經(jīng)驗就是承受結(jié)果?！?sup>[3]杜威從過程和結(jié)果兩個維度對經(jīng)驗進行了描述, 個體要形成經(jīng)驗, 對事物必須要有主動嘗試的過程, 缺乏主動性不會獲得經(jīng)驗;另一方面, 單純的活動并不構(gòu)成經(jīng)驗, 要與活動所產(chǎn)生的結(jié)果聯(lián)系起來才能形成經(jīng)驗。因此可以說, 經(jīng)驗是個體能力生成的關(guān)鍵元素。
如果說客觀知識是學(xué)科關(guān)鍵能力形成的外部資源, 那么個體知識就是學(xué)科關(guān)鍵能力形成的內(nèi)部資源。作為中小學(xué)生而言, 經(jīng)驗主要有兩類, 一類是從日常生活中獲得的經(jīng)驗, 一類是在學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗。后者其實就是個體把客觀知識內(nèi)化為個體知識形成的經(jīng)驗, 從這個意義上說, 客觀知識作為一種外源變量通過個體知識這個內(nèi)源變量去實現(xiàn)學(xué)科關(guān)鍵能力的生成。
在明確知識是學(xué)科關(guān)鍵能力生成的本源之后, 進一步討論如何通過知識學(xué)習(xí)去實現(xiàn)學(xué)科關(guān)鍵能力的生成, 即學(xué)生形成學(xué)科關(guān)鍵能力的機制。下面提出的一個基本框架, 反映了學(xué)科關(guān)鍵能力生成來源、生成機制和生成結(jié)果。 (見圖1)
圖1 學(xué)科核心素養(yǎng)的生成過程
圖1有三層含義, 第一, 學(xué)習(xí)者對客觀知識的學(xué)習(xí)分為三個形態(tài), 由低到高依次是知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新, 前一形態(tài)是后一形態(tài)形成的基礎(chǔ), 每一種學(xué)習(xí)形態(tài)分別對應(yīng)生成學(xué)科關(guān)鍵能力的一級水平、二級水平、三級水平。第二, 三種學(xué)習(xí)形態(tài)不是完全獨立的, 兩個相鄰的學(xué)習(xí)形態(tài)之間有公共成分, 對應(yīng)地, 學(xué)科關(guān)鍵能力的三級水平每相鄰兩級水平之間有交集。第三, 每一種學(xué)習(xí)形態(tài)都與個體知識相互作用, 例如, 通過知識理解, 形成新的認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗系統(tǒng), 這些經(jīng)驗又會對知識理解產(chǎn)生反作用, 促進知識理解水平的實現(xiàn)。
知識的理解的第一層含義, 是指學(xué)習(xí)者對知識的本質(zhì)、類屬以及與其他知識之間的種種聯(lián)系的理解。知識的理解既是一個過程, 即學(xué)習(xí)者利用已有經(jīng)驗和已學(xué)過的知識去同化或順應(yīng)新知識的過程;又是一種結(jié)果, 即對新知識的把握和領(lǐng)悟, 形成新的認知結(jié)構(gòu)。
認知心理學(xué)對知識的理解有深入的研究, 研究從三個視角切入。第一, 知識分類的視角。知識的理解就是學(xué)習(xí)者把客觀知識轉(zhuǎn)化為主觀知識, 形成內(nèi)部表征的過程, 不同的知識類型有不同的表征形式, 即不同的知識類型有不同的理解形式。陳述性知識的理解就是學(xué)習(xí)者頭腦形成了由命題網(wǎng)絡(luò)、表象表征和線性序列組成的圖式;程序性知識的理解是指學(xué)習(xí)者頭腦中積累了大量的產(chǎn)生式。第二, 認知結(jié)構(gòu)視角。知識的理解是指將新知識納入認知結(jié)構(gòu), 通過同化與順應(yīng)對原來結(jié)構(gòu)進行改造從而形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。第三, 信息加工視角。知識理解的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者以信息的傳輸、編碼為基礎(chǔ), 根據(jù)已有信息建構(gòu)內(nèi)部的心理表征、并進而獲得心理意義的過程。梅耶 (Mayer) 給出了學(xué)習(xí)者的理解過程模式, [12]個體的理解分為三個階段:第一階段, 各種信息經(jīng)過注意的“過濾”, 部分信息經(jīng)過感覺登記進入短時記憶。第二階段是編碼階段, 進入短時記憶的信息沒有得到復(fù)述和加工的部分很快消退, 得到及時復(fù)述和進一步加工的信息進入長時記憶。第三階段是表征的重新建構(gòu)和整合階段。當(dāng)信息進入長時記憶后, 一方面, 使已有圖式的一些節(jié)點和相應(yīng)的區(qū)域被激活, 從而使已經(jīng)得到編碼的信息獲得了心理意義;另一方面, 新信息的納入又使已有的圖式發(fā)生相應(yīng)的變化, 形成新的知識網(wǎng)絡(luò)和認知結(jié)構(gòu)。
認知心理學(xué)對知識理解的描述回答了兩個問題, 即這個對象是什么?為什么這個對象是這樣的?個體頭腦中對事物的準確表征, 是對認識對象“是什么”的刻畫;新知識的輸入對原有認知結(jié)構(gòu)的改組形成新的認知結(jié)構(gòu), 明確知識之間的內(nèi)在聯(lián)系, 這是解讀“為什么”的問題?！笆鞘裁础焙汀盀槭裁础北举|(zhì)上是知識理解的兩個層面, 前者是基本層面, 后者是深化層面?；緦用姘▽χR意義的理解, 能從不同角度去認識知識的性質(zhì)、知識的類屬以及知識的背景;深化層面是對知識之間邏輯關(guān)系的理解, 即理解知識與其他知識的聯(lián)系、知識之間的因果關(guān)系。
知識理解的第二層含義, 是指基本技能的形成和發(fā)展。一方面, 知識的理解不能脫離知識的應(yīng)用, 應(yīng)用是理解的必要環(huán)節(jié)。從知識的認知到知識的應(yīng)用再到對知識新的認知, 只有通過不斷循環(huán)的過程, 才能達到對知識的真正理解。知識應(yīng)用的本質(zhì), 是解釋與知識相關(guān)的現(xiàn)象, 解決與知識相關(guān)的問題, 個體的學(xué)科基本技能就是在知識應(yīng)用過程中生成和發(fā)展的。另一方面, 無論是陳述性知識還是程序性知識, 知識本身就蘊含了方法。在自然科學(xué)領(lǐng)域, 作為陳述性知識呈現(xiàn)的概念, 就具有“過程”與“對象”二重性。所謂過程, 就是具備了可操作性的法則、原理和程序, 而對象是指概念的結(jié)構(gòu)和結(jié)果。[13]顯然, “過程”蘊含了方法。對于程序性知識來說, 它本身就是一種操作程序的規(guī)定, 這種操作程序由若干條產(chǎn)生式疊加而成, 本質(zhì)就是方法。技能是指掌握和應(yīng)用專門技術(shù)的能力, 學(xué)科基本技能就是掌握和應(yīng)用學(xué)科專門知識的能力。應(yīng)用與方法密不可分, 因而, 知識理解的本意涵蓋了基本技能的形成和發(fā)展。
知識理解是學(xué)科關(guān)鍵能力生成的基礎(chǔ), 它反應(yīng)了最基礎(chǔ)的學(xué)科能力水平。具體地說, 知識理解基奠了學(xué)科關(guān)鍵能力生成的資源, 播下了學(xué)科關(guān)鍵能力生成的種子, 提供了種子生長的肥沃土壤。知識理解的直接結(jié)果是促進基本技能的發(fā)展, 技能是一種最基本的能力, 是能力發(fā)展的初級階段。通俗地說, 技能主要指個體在一個熟悉的情境中, 選擇熟悉的方法去做一件事, 而能力則是指個體在一個不熟悉的情境中, 能夠選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈプ鲆患?。學(xué)會使用一種方法是技能, 該在什么情況下使用這種方法是能力。顯然, 前者是基礎(chǔ), 后者是提升。因此, 知識理解是學(xué)科關(guān)鍵能力的最基本表現(xiàn), 故命為學(xué)科關(guān)鍵能力的一級水平。
學(xué)科關(guān)鍵能力一級水平的具體表現(xiàn)如下。
(1) 了解知識產(chǎn)生的緣由。知道知識從何而來, 明白知識產(chǎn)生的理由。有對知識產(chǎn)生和發(fā)展的經(jīng)歷, 形成了一定的活動經(jīng)驗。
(2) 理解知識形成的結(jié)果。能夠把握知識的本質(zhì)屬性, 掌握基本的事實和結(jié)論;明確概念的內(nèi)涵、外延, 形成概念體系;理解規(guī)則與法則的結(jié)構(gòu)、使用的條件, 形成規(guī)則體系;掌握蘊含在知識中的基本方法。
(3) 解決學(xué)科的基本問題。能使用簡單知識、基本規(guī)則和基本方法解決簡單的學(xué)科問題。
知識遷移是指學(xué)習(xí)者把理解的知識、形成的基本技能遷移到不同的情境中去, 促進新知識的學(xué)習(xí)或解決不同情境中的問題。
知識遷移是知識在新情境中的應(yīng)用。所謂新情境是指不同于學(xué)習(xí)這個知識時的情境, 因此, 知識遷移不是知識的簡單應(yīng)用, 不是知識的模仿應(yīng)用。一般說來, 面臨新知識的學(xué)習(xí)情境或一個不熟悉的問題時, 學(xué)習(xí)者會在原有認知結(jié)構(gòu)中激活相關(guān)知識, 將其調(diào)動來同化新知識或者選擇恰當(dāng)?shù)闹R、策略來解決當(dāng)前問題。因此, 知識遷移不是某個知識主動地遷移到其他情境, 而是被動地遷移, 即學(xué)習(xí)者根據(jù)需要去調(diào)動相關(guān)知識。正因為這樣, 能否辨認當(dāng)前情境中問題的類屬而對原有知識進行準確地激活, 能否判斷知識遷移的有效性, 當(dāng)發(fā)現(xiàn)所選的知識或方法不能解決當(dāng)前問題時能否靈活轉(zhuǎn)向激活其他知識, 這些因素本身就反映了學(xué)習(xí)者的能力, 是個人學(xué)科核心素養(yǎng)的一種體現(xiàn)。
知識遷移是知識的綜合應(yīng)用。解決一個問題時, 用到的知識或方法可能不是唯一的, 往往涉及多個知識或多種方法, 這就需要學(xué)習(xí)者有豐富的知識資源, 并能選擇有用的資源在新的情境中進行組合。因此, 知識遷移是多個知識或多種方法向一個目標的遷移, 是多個舊情境中的知識向同一個新情境遷移的過程。遷移理論中有各種學(xué)說:相同要素說、概括說、認知結(jié)構(gòu)遷移說、產(chǎn)生式說、實用圖式理論、結(jié)構(gòu)映射理論等, 這些關(guān)于遷移實現(xiàn)的條件的理論對知識遷移的實現(xiàn)有重要指導(dǎo)意義。如何判斷新情境與舊情境的共同要素?如何概括新情境與舊情境的共同原理?如何形成更多的重疊產(chǎn)生式?如何實現(xiàn)舊情境與新情境的結(jié)構(gòu)映射?如何發(fā)揮樣例在知識遷移中的作用?如何完善認知結(jié)構(gòu)更利于知識的遷移等, 均是影響知識遷移實現(xiàn)的重要因素。知識遷移要求學(xué)習(xí)者具有識別、判斷、篩選、決策等多種能力。
例如, 在學(xué)習(xí)了圓的面積公式S=πr2之后, 要學(xué)生求一個給出已知半徑的圓的面積或者已知圓的面積求圓的直徑, 這是知識的理解水平 (學(xué)科關(guān)鍵能力一級水平) 。如果給出一個問題:有一個圓餅和一個正方形餅, 它們的厚度相同, 圓餅的半徑為10cm, 售價為3元, 方餅的邊長為20cm, 售價為4元, 請問買哪一種餅更劃算?這個問題就不是直接考查學(xué)生對圓面積和正方形面積公式的理解情況, 而是面對情境要分別計算出單位面積的價格進行比較方能解決問題, 學(xué)習(xí)者需要把圓面積公式、正方形面積公式、單位面積概念、價格以及生活經(jīng)驗等知識, 遷移到這個現(xiàn)實情境中進行綜合分析, 此時表現(xiàn)出來的就是考量知識的遷移水平 (學(xué)科關(guān)鍵能力二級水平) 。
知識遷移是跨情境的、多種知識綜合的應(yīng)用。情境與數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)之間存在內(nèi)在的、緊密的聯(lián)系。[14]
情境主要包括: (1) 現(xiàn)實生活情境。與個人生活相關(guān)的情境, 如與學(xué)習(xí)、休閑娛樂、學(xué)?；顒拥认嚓P(guān)的問題;與職業(yè)相關(guān)的情境, 如與學(xué)生熟悉的教師、醫(yī)生、會計師、建筑設(shè)計師等職業(yè)相關(guān)的問題;與社會相關(guān)的情境, 如與商品出售、體育比賽、金融等相關(guān)的問題。 (2) 學(xué)科內(nèi)部問題情境。知識在進一步生長的過程中產(chǎn)生的問題情境;學(xué)科內(nèi)部不同知識體系中的問題情境。 (3) 跨學(xué)科知識的情境。不屬于本學(xué)科范疇, 但與本學(xué)科知識相關(guān)的其他學(xué)科情境。
學(xué)科關(guān)鍵能力二級水平的具體表現(xiàn)如下。
(1) 能夠?qū)⒅R遷移到不同情境中去, 解決與知識相關(guān)的現(xiàn)實情境問題、本學(xué)科內(nèi)部不同情境問題、不同學(xué)科情境問題。
(2) 能夠理解知識之間的邏輯關(guān)系, 掌握與知識相關(guān)的思想方法, 能夠判斷知識遷移的準確性和有效性。
(3) 能夠解決需要多種知識介入、多種方法運用的常規(guī)性復(fù)雜問題。
知識創(chuàng)新是指學(xué)習(xí)者能夠生成超越教材規(guī)定內(nèi)容的知識, 或者對問題進行推廣與變式得到一個新的問題。“創(chuàng)新”是相對學(xué)習(xí)者而言的, 對于他們來說是新知識、新方法。能提出問題, 以自我的“發(fā)現(xiàn)”得到的知識, 就是知識創(chuàng)新。
知識創(chuàng)新的第一層含義是學(xué)習(xí)者能對教學(xué)內(nèi)容作適當(dāng)?shù)耐卣古c延伸。知識之間會存在依存關(guān)系或邏輯關(guān)系, 新知識的產(chǎn)生總是與某些舊知識有內(nèi)在的聯(lián)系, 因此, 一個知識總會有自身生長與發(fā)展的空間。教材中往往只是介紹知識的結(jié)果, 對于這個知識的發(fā)展不做交待。在教學(xué)中, 如果教師能夠設(shè)置合適的情境, 引導(dǎo)學(xué)生通過猜想、直覺、證偽等方法去發(fā)現(xiàn)知識發(fā)展的走向和進一步生成的結(jié)果, 這些結(jié)果可能是后面的教材內(nèi)容要涉及的, 也可能是教材中沒有涉及的, 無論何種情況, 對于學(xué)生而言這一探究過程和獲得的結(jié)果都是一種知識的創(chuàng)新。
知識創(chuàng)新的第二層含義是學(xué)習(xí)者能對問題的推廣與變式。創(chuàng)新元素往往隱藏在問題解決之后, 因為問題被解決并不意味著對問題探究的結(jié)束。許多問題都有可能通過變式、改變條件、類比推理等手段而產(chǎn)生出新的問題, 當(dāng)把變式推廣的問題解決之后, 就能得到一個新的知識。此外, 知識創(chuàng)新的另一種顯示是學(xué)習(xí)者在解決問題過程中實現(xiàn)了方法的突破, 在解決問題中突破常規(guī)的方法也是知識創(chuàng)新。
知識創(chuàng)新的第三層含義是學(xué)習(xí)者能夠形成了學(xué)科思維。學(xué)科思維“表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式, 這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時所需要的一種能力”[15]。學(xué)習(xí)者形成學(xué)科思維, 表明他們能夠領(lǐng)悟?qū)W科思想方法, 體會學(xué)科價值觀, 有批判和反思的意識, 并用學(xué)科思維方式看待和處理學(xué)科及非學(xué)科的問題。形成學(xué)科思維應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的最高表現(xiàn)。
(1) 能夠靈活運用知識和方法解決探究性、開放性等非常規(guī)性問題。
(2) 能生成超越教材規(guī)定內(nèi)容的學(xué)科知識;能夠?qū)栴}進行變式、拓展和推廣, 提出富有見解的猜想, 并能證偽和證實猜想。
(3) 能夠用學(xué)科的思維方式去觀察和分析事物, 形成嚴謹?shù)目茖W(xué)思維。
例如, 在關(guān)于圓餅的例子中, 增加一個問題:由上面問題的啟示, 請你提出一個新的問題并解決它。這是一個開放性問題, 學(xué)生可以從多方位思考, 例如, 把問題做一般化處理, 提出問題:一個圓餅和一個正方形餅的厚度相同, 圓餅的半徑為R厘米, 售價為x元, 方餅的邊長為r厘米, 售價為y元, 在什么條件下買圓餅劃算, 什么條件下買方餅劃算?又如, 把正方形餅改為長方形的餅、正多邊形的餅, 或者買回不同形狀、不同價格的餅將其比較, 等等, 這些都是創(chuàng)新型問題。這種用數(shù)學(xué)思維去思考現(xiàn)實生活中的問題并能有效地解決問題, 就是數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力的具體表現(xiàn)。[16]
上面討論了學(xué)科關(guān)鍵能力的生成源于知識的理解、知識的遷移和知識的創(chuàng)新, 由此形成三個水平的學(xué)科關(guān)鍵能力, 這種對知識學(xué)習(xí)水平的劃分事實上就找到了評價學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力的抓手, 為學(xué)科關(guān)鍵能力的評價提供了一個理論框架。
一直以來, 評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的方式都是測量, 即通過編制試題、學(xué)生考試的方式獲得學(xué)習(xí)效果的信息。這種考試方法遵循的邏輯是“教知識考知識”, 測驗題目都是圍繞知識點編擬的, 要求一份試卷必須覆蓋知識點的百分之多少才算合格?！敖讨R考知識”這種邏輯問題出在什么地方?試想一下, 學(xué)生從小學(xué)一年級入學(xué)到高中三年級畢業(yè), 他們要學(xué)習(xí)多少學(xué)科, 每個學(xué)科有多少知識點, 每個知識點有多少技能技巧, 這些知識和技能都需要學(xué)生通過大量的練習(xí)記憶、鞏固下來, 否則他們難以應(yīng)對考試, 于是, 就出現(xiàn)了題海訓(xùn)練的局面。問題是, 通過這種方式的訓(xùn)練并不能達到提升學(xué)生學(xué)科能力的目的, 培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)造力。核心素養(yǎng)的提出, 力圖將“教知識考知識”的邏輯轉(zhuǎn)向“教知識考能力”, 突出關(guān)鍵能力的考察, 淡化知識點的記憶, 消解無休止的解題訓(xùn)練, 這應(yīng)當(dāng)是考試方式的一個重大轉(zhuǎn)型。
如何考查學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力, 表1給出了一個評價的框架。
表1 學(xué)科關(guān)鍵能力評價框架
假定某一學(xué)科要設(shè)計一份試卷, 列出表1的雙向細目表。將本學(xué)科要考察的關(guān)鍵能力作為第一行, 每種能力分為三級水平作為第二行, 第一列表示這份試卷有m道題目。利用這個表, 可以分析某道題目考察的是哪些能力, 分別是什么水平, 在相應(yīng)的關(guān)鍵能力下面的三級水平適當(dāng)位置畫一個圈。對全卷m道題目都作分析, 就能夠根據(jù)圈的分布考察該份試卷的合理性。一般說來, 關(guān)鍵能力一、二、三級水平的題目數(shù)比例為2∶2∶1或者5∶4∶1比較合理。對于數(shù)學(xué)學(xué)科, 我們做了更加細致的描述。[17]
布盧姆 (Bloom) 用分類學(xué)方法, 將認知領(lǐng)域的目標從低到高分為六級: (1) 知識:對先前學(xué)習(xí)過的材料的記憶。 (2) 領(lǐng)會:能把握材料的意義。可借助于三種形式來表征:一是轉(zhuǎn)換, 即用自己的話或用與原先表達方式不同的方式表達自己的思想;二是解釋, 即對一項信息加以說明或概述;三是推斷, 即估計將來的趨勢。 (3) 運用:能將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境。 (4) 分析:能將整體材料分解成它的構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)。 (5) 綜合:能將部分組成新的整體, 產(chǎn)生新的模式和結(jié)構(gòu)。 (6) 評價:對材料作價值判斷的能力。[18]與我們的框架對比, 知識理解基本對應(yīng)布盧姆的知識、領(lǐng)會, 知識遷移對應(yīng)運用、分析, 但知識創(chuàng)新與綜合、評價的含義不完全一致。表1的關(guān)鍵能力評價體系是在布盧姆評價理論上的發(fā)展, 與關(guān)鍵能力評價的本意更加吻合。
[1]施良方, 唐曉杰.智育[M]//瞿葆奎.教育學(xué)文集.北京:人民教育出版社, 1993:427-432.
[2]斯賓塞.教育論[M].胡毅, 譯.北京:人民教育出版社, 1962:37.
[3]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒, 譯.北京:人民教育出版社, 1990:158, 153.
[4]瞿葆奎, 施良方.“形式教育”與“實質(zhì)教育” (下) [J].華東師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版) , 1988 (2) :27-41.
[5]皮連生.知識分類與目標導(dǎo)向教學(xué)——理論與實踐[M].上海:華東師范大學(xué)出版社, 1998:6.
[6]加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生, 王映學(xué), 等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社, 1999:55.
[7]邵瑞珍.教育心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社, 1997:58.
[8] 休謨.人類理解研究[M].關(guān)文運, 譯.北京:商務(wù)印書館, 1981:26.
[9]俞吾金.康德“三種知識”理論探析[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線, 2012 (7) :12-18.
[10]石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版) , 2001 (2) :36-45.
[11] ERNEST P.數(shù)學(xué)教育哲學(xué)[M].齊建華, 張松枝, 譯.上海:上海教育出版社, 1998:84.
[12]李新成.現(xiàn)代認知心理學(xué)關(guān)于理解過程的研究[J].教育理論與實踐, 1997 (2) :45-49.
[13]SFARD A.On the dual nature of mathematical conception, Reflections on processes and objects as different sides of the same coin[J].Educational Studies in Mathematics, 1991 (26) .
[14]常磊, 鮑建生.情境視角下的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報, 2017 (2) :24-28.
[15]李藝, 鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究, 2015 (9) :17-24.
[16]喻平.數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)評價的一個框架[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報, 2017 (2) :19-23.
[17]喻平.基于核心素養(yǎng)的高中數(shù)學(xué)課程目標與學(xué)業(yè)評價[J].課程·教材·教法, 2018 (1) :80-85.
[18] 施良方.學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M].北京:人民教育出版社, 1992:346.
