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事情過(guò)去很久了，可是我依然記得那個(gè)春日的午后，在上海金山一所相對(duì)偏僻的中心小學(xué)的語(yǔ)文課堂上，幾個(gè)二年級(jí)的學(xué)生在說(shuō)話練習(xí)時(shí)突然展開(kāi)了辯論。要知道，這可是市里舉辦的一次大型課程教學(xué)展示活動(dòng)中的公開(kāi)課，臺(tái)下聽(tīng)課專家、與會(huì)教師坐得滿滿的。執(zhí)教老師沒(méi)有料到學(xué)生會(huì)突然提出質(zhì)疑，顯得有些手足無(wú)措。

且看當(dāng)時(shí)課堂上的情況——

老師出示了一個(gè)說(shuō)話練習(xí)，提供的句式為：玉米，你的確很棒，你（  ）。

一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“玉米，你的確很棒，你裹著碧綠的外衣，長(zhǎng)著深褐色的胡須，還有鮮嫩、黃燦燦的果實(shí)，特別惹人喜愛(ài)?！?/span>

說(shuō)得真不錯(cuò)。這時(shí)，一個(gè)男生自己站了起來(lái)，說(shuō)：“老師，我覺(jué)得用‘披’好?！崩蠋熯€沒(méi)反應(yīng)過(guò)來(lái)，學(xué)生就接著說(shuō)出了自己的想法：“應(yīng)該這樣說(shuō)：你披著綠色的外衣，長(zhǎng)著深褐色的胡須和黃燦燦的果實(shí)?！?/span>

這時(shí)，其他學(xué)生的思維似乎被激活了。一個(gè)學(xué)生表示不同意，“我覺(jué)得前面的同學(xué)說(shuō)得對(duì)，剛才出示的圖片上玉米就裹得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)的，要用‘裹’才好”。

原來(lái)，老師一前一后出示的兩張玉米圖片，葉子竟畫(huà)得不一樣。這幾個(gè)學(xué)生看得仔細(xì)，現(xiàn)在較起真來(lái)了，如何是好？上課的老師愣在講臺(tái)上，聽(tīng)課的人也在著急。

這時(shí)，一個(gè)學(xué)生舉手了，說(shuō)：“我也覺(jué)得用‘裹’好。以前我們家就種過(guò)玉米，收了之后，我看奶奶剝玉米，玉米都是裹得好好的?！?/span>

一場(chǎng)由學(xué)生發(fā)起的爭(zhēng)論，最后在學(xué)生自己得出的結(jié)論中結(jié)束了。聽(tīng)課老師笑了，上課老師也笑了。

課后，評(píng)課專家說(shuō)，這堂課上學(xué)生思維活躍，提出的問(wèn)題很有水平。同時(shí)，他開(kāi)玩笑地說(shuō)：“老師比學(xué)生緊張，學(xué)生比老師清醒。”

最近，這個(gè)一直銘刻在我腦海里的課堂討論情景，被一個(gè)叫“高層次思維”的詞語(yǔ)再次激活。

語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，語(yǔ)言學(xué)習(xí)從來(lái)都伴隨著思維的發(fā)展。所謂認(rèn)知發(fā)展，其實(shí)就是人思維的變化。高質(zhì)量的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，一定伴隨著高層次的思維活動(dòng)。

那堂二年級(jí)語(yǔ)文課，學(xué)生的疑問(wèn)與討論都源于觀察，其中有概括、歸納等思維活動(dòng)。學(xué)生的思維活動(dòng)體現(xiàn)出三個(gè)特點(diǎn)。一是批判性，發(fā)現(xiàn)別人思維的漏洞，勇于指出。二是思辨性，圍繞發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行有理有據(jù)的討論。三是實(shí)踐性，能夠聯(lián)系實(shí)際解決問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，這樣的思維活動(dòng)質(zhì)量很高。

由這一課堂的討論，我想到了當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，又想到某一年“綠色指標(biāo)”測(cè)試反饋顯示，松江區(qū)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的層次思維能力與上海市小學(xué)生的平均水平還有差距。因此，我呼吁，請(qǐng)老師們關(guān)注小學(xué)生的思維發(fā)展，培養(yǎng)他們高層次的思維能力。

高層次思維，一個(gè)全新的概念、陌生的領(lǐng)域——仔細(xì)想想，好像是，又好像不全是。如何培養(yǎng)？我記下自己粗淺的思考：

第一，多讓學(xué)生提真問(wèn)題。

語(yǔ)文教材從二年級(jí)開(kāi)始就訓(xùn)練學(xué)生提問(wèn)。訓(xùn)練的目的是學(xué)生語(yǔ)言、思維并重，實(shí)現(xiàn)雙豐收。從實(shí)際情況來(lái)看，老師也教了，當(dāng)時(shí)學(xué)生也提問(wèn)了，但是多數(shù)學(xué)生仍沒(méi)有養(yǎng)成質(zhì)疑的意識(shí)與習(xí)慣。總體來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍是被動(dòng)的，缺乏問(wèn)題驅(qū)動(dòng)。這方面應(yīng)該下功夫，要在鼓勵(lì)提問(wèn)上花時(shí)間，動(dòng)腦筋，想辦法。當(dāng)然，老師也要教一些提問(wèn)的方法，文本內(nèi)容要問(wèn)，文本形式也要問(wèn)；多問(wèn)比少問(wèn)好，真問(wèn)比假問(wèn)好。所謂假問(wèn)，就是明知故問(wèn)，學(xué)生稍動(dòng)腦筋就能解決的問(wèn)題還要在課堂上花時(shí)間討論。

第二，教學(xué)要建立在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上。

最近發(fā)展區(qū)是維果茨基最早提出的。他認(rèn)為，人類認(rèn)知過(guò)程在個(gè)體和群體兩種水平上表現(xiàn)為兩種發(fā)展水平：第一種是兒童現(xiàn)有心理機(jī)能的發(fā)展水平（兒童實(shí)際的發(fā)展水平）；第二種是在成人的指導(dǎo)和幫助下所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平（兒童潛在的發(fā)展水平）。兩者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。語(yǔ)文老師應(yīng)當(dāng)盡可能了解自己所教學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過(guò)提問(wèn)、討論等方式，促使學(xué)生向認(rèn)知發(fā)展的潛在水平方向發(fā)展。這樣做的前提是：學(xué)生懂的，老師不教；學(xué)生通過(guò)自學(xué)能懂的，老師不教；老師教了學(xué)生仍不懂的，老師不教；學(xué)生不懂、需要學(xué)習(xí)且能學(xué)懂的，老師必須教好。

第三，帶學(xué)生經(jīng)歷問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與解決的全過(guò)程。

問(wèn)題常常指向一種情境。問(wèn)題的解決具有如下三個(gè)特征：目標(biāo)指向性，即明確做某事的目的是什么；將總目標(biāo)分解成許多子目標(biāo)；找到解決的方法。閱讀教學(xué)中的問(wèn)題主要針對(duì)文本內(nèi)容與形式，也包括閱讀的策略、方法等。有一次我教《凡卡》，教學(xué)目標(biāo)之一是學(xué)生感受“寫(xiě)信”這一表達(dá)形式的好處。我讓學(xué)生從課文中抽取信的全部?jī)?nèi)容，換成第三者轉(zhuǎn)述，再連起來(lái)讀。同樣的內(nèi)容，換一種形式，敘述角度變了，文本一下子失去了感染力，學(xué)生在與原文本的對(duì)比閱讀中領(lǐng)悟到“寫(xiě)信”這一表達(dá)形式的妙處。作文教學(xué)中的問(wèn)題主要源自寫(xiě)作動(dòng)機(jī)與寫(xiě)作目的，當(dāng)然也包含一定的寫(xiě)作技能。

于永正老師在多年前進(jìn)行言語(yǔ)交際作文實(shí)驗(yàn)時(shí)，幾乎每堂作文課都創(chuàng)設(shè)一個(gè)問(wèn)題情境。學(xué)生產(chǎn)生了表達(dá)的需求，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)又不匹配，無(wú)法提供相關(guān)知識(shí)、技能來(lái)解決問(wèn)題，老師因勢(shì)利導(dǎo)，展開(kāi)習(xí)作教學(xué)，讓學(xué)生從“生惑”到得法、“解困”。這樣的學(xué)習(xí)注定因思維的參與、展開(kāi)而有效、深刻。

總之，老師要發(fā)展學(xué)生的高層思維能力，帶他們到語(yǔ)言的源頭——思維的森林里去巡游。當(dāng)語(yǔ)言的發(fā)展建立在思維這根支柱上時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)就可以事半功倍了。