2009-11-06 17:58:13| 分類： 教學(xué) | 標(biāo)簽： |字號大中小 訂閱
、何謂文本細(xì)讀？文本細(xì)讀和文本解讀有什么聯(lián)系和區(qū)別？
答：文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個重要流派--語義學(xué)，這一流派將語義分析作為文學(xué)批評的最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語義學(xué)對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。文本解讀是一種大而化之的提法，在我看來，事實上并不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實證的，諸如文體論式解讀、社會學(xué)解讀、文化學(xué)解讀、接受美學(xué)解讀等等。而文本細(xì)讀則是一種語義學(xué)解讀，其基本特征是：
第一，以文本為中心。文本細(xì)讀強調(diào)文本本身就是一個自足獨立的存在，布魯克斯主張，文學(xué)批評就是對作品本身的描述和評價。至于作者的真實意圖，我們只能以作品為依據(jù)。只有在作品中實現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對作品的設(shè)想和事后對作品的回憶，都不足為據(jù)。文本細(xì)讀強調(diào)文本語言和思想的關(guān)系，認(rèn)為文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。
第二，重視語境對語義分析的影響。文本細(xì)讀認(rèn)為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反復(fù)強調(diào)，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題
第三，強調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。文本細(xì)讀還將文本解讀重點聚焦到文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)上。韋勒克認(rèn)為，對文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強調(diào)作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號結(jié)構(gòu)的作品為主要對象。
以上從溯源的角度介紹了何謂“文本細(xì)讀”，需要特別加以指出的是，這是一種文學(xué)批評語境下的文本細(xì)讀，而我本人真正感興趣的則是課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀。兩者有聯(lián)系，也有區(qū)別。
2、那么，課程教學(xué)語境下的“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵和意義又是什么呢？
通俗的講，我們所談的“文本細(xì)讀”是對語義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。在文學(xué)批評的語境下，文本細(xì)讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規(guī)定性，其目的和旨?xì)w被牢牢鎖定在文學(xué)批評上，它是為文學(xué)批評服務(wù)的。而到了課程教學(xué)的語境下，文本細(xì)讀的服務(wù)對象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)身上。此時的文本細(xì)讀，從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。正是這一轉(zhuǎn)移，使課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀衍生了一些與其母體不同的規(guī)定性，具體來說：
第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性。解讀姿態(tài)是文本細(xì)讀的一個先在的問題，課程論語境下的文本細(xì)讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和平共處。無論基于何種崇拜的文本細(xì)讀，對閱讀教學(xué)而言，我們認(rèn)為都有其存在的必要和價值。而選擇何種細(xì)讀姿態(tài)，則是教師的一種自由。
第二，細(xì)讀指向的言語性。文本細(xì)讀，就是教師對言語的此在的細(xì)讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語性的細(xì)讀，是被課程背景和教學(xué)目的雙重規(guī)定的。
第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性。教師的文本細(xì)讀，既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細(xì)讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細(xì)讀的種種見解和觀點，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細(xì)讀的獨特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。
第四，細(xì)讀經(jīng)驗的共享性。文本細(xì)讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細(xì)讀的一個體驗過程。因此，文本細(xì)讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細(xì)讀言語的經(jīng)驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細(xì)讀經(jīng)驗，對閱讀教學(xué)來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。
3、王老師的課設(shè)計妙到毫顛，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸕鶿》中的“一抹”。請問，當(dāng)你拿到一篇新課文時，是怎么處理教材的? 如何捕捉文本的關(guān)鍵處進行細(xì)讀？
恕我孤陋寡聞，“毫顛”一詞不知何義。可否將“毫顛”誤讀為“精細(xì)、精微”？如果可以，則這樣的夸贊實在不敢當(dāng)。
此題的第一問，游離了“文本細(xì)讀”這一主題，姑且不論。
第二問很有份量，文本細(xì)讀雖然強調(diào)沉入言語、逐字逐句的解讀，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點的散步式細(xì)讀。有時，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)，“精細(xì)反被精細(xì)誤”就是細(xì)讀辯證法的一個生動體現(xiàn)。
但問題在于，“文本的關(guān)鍵處”對于教師而言是一個先驗的存在嗎？如果不是，那么我們憑什么斷定、指認(rèn)諸葛亮的“笑著”、漁人的“一抹”是文本的關(guān)鍵處呢？事實上，文本的關(guān)鍵處只能存在于細(xì)讀之中。并非先有一個貼著標(biāo)簽的關(guān)鍵處，然后供你來慢慢地細(xì)讀。所以，話應(yīng)該倒過來說，在細(xì)讀中捕捉文本的關(guān)鍵處。
如何細(xì)讀才能捕捉文本的關(guān)鍵處呢？我當(dāng)然可以介紹一些具體技術(shù)，諸如：從文本主旨出發(fā)辨析關(guān)鍵處、從文本結(jié)構(gòu)著眼梳理關(guān)鍵處、從文本體裁入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處等。但我并不以為這些細(xì)讀技術(shù)本身就能確保你將文本的關(guān)鍵處逮個正著。
問題的關(guān)鍵不在細(xì)讀行為的本身，而在細(xì)讀著的那個人。我們不能撇開細(xì)讀的主語（“某某在細(xì)讀中”的那個“某某”），而將“捕捉關(guān)鍵處”這一任務(wù)交給那個沒頭沒腦的謂語“細(xì)讀”去完成。因此，命題似應(yīng)改為這樣的表述才妥帖些：我通過細(xì)讀捕捉文本的關(guān)鍵處。只有進入細(xì)讀中的這個“我”，才有逮住文本關(guān)鍵處的可能。
從根本上說，一切都取決于進入細(xì)讀中的“我”的前結(jié)構(gòu)。這里的前結(jié)構(gòu)，包括“我”的解讀姿態(tài)、解讀經(jīng)驗、解讀策略、解讀智慧、解讀動機、解讀情緒等，也包括“我”的文化底蘊、思維方式、人生閱歷、人格特征、學(xué)識修養(yǎng)、審美情趣等。只有“眼睛”在場的細(xì)讀是無效的，只有“頭腦”在場的細(xì)讀是低效的，唯有“生命”在場的細(xì)讀才是真正高效的。
我說的這些，也許對于捕捉文本的關(guān)鍵處并無用處，但“無用”本身能否成為一種“用”甚至“大用”呢？這是需要悟的。
4、文本細(xì)讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細(xì)讀”的新標(biāo)簽？
在“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”之間劃等號，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創(chuàng)生而成的。就像“對話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣。
“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”來自兩個不同的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)。它們的語義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)框定的。
兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統(tǒng)中，語言被指述為工具，因為是工具，因此它是外在于人的生命存在的，語言是語言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細(xì)讀”的前置語境中，語言（準(zhǔn)確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內(nèi)容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。
第二，鉆研教材，意味著教師在細(xì)讀文本之前，已經(jīng)有一個先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學(xué)重點”、“教學(xué)難點”、“教學(xué)特點”和“教學(xué)疑點”，“四點”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，獨愴然而涕下”矣！文本細(xì)讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細(xì)讀，就是將文本返回本體。
從這個意義上說，做為文本的“文本”是源，做為教材的“文本”是流；做為文本的“文本”是本，做為教材的“文本”是末；做為文本的“文本”是皮，做為教材的“文本”是毛。
這能說是貼標(biāo)簽嗎？
5、問：文體細(xì)讀，在對文本“細(xì)讀”“深度挖掘”的過程中，如何在“深入”之后“淺出”？即直面小學(xué)生，從而體現(xiàn)小學(xué)語文的個性（?。?/p>
細(xì)讀是一個過程，將細(xì)讀轉(zhuǎn)化為課程資源又是一個過程。
教師首先是讀著，然后才是教著。
首先是讀者，然后才是教者。
6、文本細(xì)讀策略，是讀書方法的范疇。那么這種讀書方法對于課堂上學(xué)生共同學(xué)習(xí)文本有什么樣的導(dǎo)向？
從讀者到教者，存在四種狀態(tài)：
第一種狀態(tài)是：深入淺出。
第二種狀態(tài)是：深入深出。
第三種狀態(tài)是：淺入深出。
第四種狀態(tài)是：淺入深出。
最高境界是：深入淺出。
最糟糕的狀態(tài)是：淺入深出。
我們說，閱讀教學(xué)本質(zhì)上是一個對話的過程。假如這一前提我們都能體認(rèn)的話，那么，接踵而至的就是這樣兩個問題：第一，我們憑什么去對話？第二，我們?nèi)υ捠裁矗?/p>
我們看到一些上得很熱鬧、很“精彩”的課，其實說的全是套話、廢話和傳聲之話。課上，他們盡管孜孜不倦、循循善誘，盡管和藹可親、平易近人，盡管不乏民主精神、平等意識，甚至也不乏操縱自如、左右逢源的對話策略和技巧，但他們的全部心思和努力都放在如何把教材這個大桶里的水舀進學(xué)生的瓶子里，而學(xué)生卻別指望從他們自己那里得到一滴水。你能說這樣的對話是有效的、成功的嗎？
語文教學(xué)，從某種意義上說，是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒和點化學(xué)生的言語悟性和靈性。教師憑什么去對話？教師憑自己的言語經(jīng)驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格去對話；教師去對話什么？教師與學(xué)生對話各自的言語經(jīng)驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格。
這跟文本細(xì)讀有關(guān)系嗎？關(guān)系不可謂不深。
無疑，“文本細(xì)讀”正是語文教師積淀言語經(jīng)驗、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺。如果語文教師能認(rèn)真細(xì)讀每一個文本，將文本里里外外爬梳個透，殫精竭慮，敲骨吸髓，甚至將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語存在，那么，我們還何愁喚不醒學(xué)生的言語生命意識、促不進學(xué)生的言語生命發(fā)展？
7、好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。--《教師的心靈》語言是感性的自然界，教師的文本細(xì)讀首先來自教師的內(nèi)心。如此看來，教師的文本細(xì)讀很大程度上意味著自我，而自我就意味著自大，注重內(nèi)心意味著無視客觀。您的詩意語文，以情帶讀，讀中悟情，是最大的特色。我想教師的文本的細(xì)讀也首先從心開始，以心感心。如果從另一個角度，談文本細(xì)讀的策略，更多的從技巧的角度，從程序和規(guī)范的角度，來細(xì)讀文本，以尋求普遍規(guī)律，為大眾老師尋求方便途徑。如此，從某種意義上來說，這種策略性的細(xì)讀是否會弱化了“我”的色彩？
請注意。細(xì)讀的主語。問題的關(guān)鍵是誰在細(xì)讀。而不是細(xì)讀本身。細(xì)讀是“我”做為一種存在的力量顯現(xiàn)。 “我”的生命是在細(xì)讀種被實現(xiàn)的。細(xì)讀首先不是一個策略和技術(shù)的問題，而是一個主體覺醒的問題。注意：是主體覺醒。而不是主體沉淪。讀著就是覺著。這很重要。覺著是一種自我實現(xiàn)的狀態(tài)。
這就是說要提高教師的語文修養(yǎng)，努力讀透文本。語文教師對言語存在一定要“覺著”。
不是感覺，這是一種沉靜的智慧。一種最深的智慧。
細(xì)讀是“我”做為一種存在的力量顯現(xiàn)。
主體潛入文本，有我才有細(xì)讀。
我讀故我在。
8、文字是死的符號，文字里發(fā)出的是一種聲音。因為投射到不同的人的心里有不同的撞擊。這就產(chǎn)生了多元。其余的多元是不是誤讀？教師應(yīng)該怎樣面對這種多元，或者說是教師的有個性的解讀帶給學(xué)生或利或弊的影響？
我們大可不必制造“同一性閱讀”的神話。
教師的細(xì)讀至多也是一種誤讀。
課程標(biāo)準(zhǔn)是一種合理的法度。
真實的學(xué)情也是一種合情的標(biāo)準(zhǔn)
9、一位學(xué)者說：“有時候閱讀文字從背后去讀反而變得近了，從正面去讀反而變得遠(yuǎn)了?！闭垎柾趵蠋熯@和文本細(xì)讀之間是什么關(guān)系？
第一，這是有時候?？梢姴惶Ｓ谩?/p>
第二，文字的曲折義、隱含義甚至難言之義，確乎需要從背后去讀。就像《紅樓夢》中的很多文字。
第三、從背后去讀是一種隱喻，并不是說真有一個背后
第四，從背后去讀，依然還是細(xì)讀文字。
第五，是反著讀文字。所謂“假做真時真亦假，無為有處有還無”是也。
網(wǎng)友還有一個問題：大多數(shù)普通教師如何真正實現(xiàn)屬于他自己的文本細(xì)讀？有相應(yīng)的具體的操作策略嗎？
我以為，教師只有首先實現(xiàn)自己的文本細(xì)讀，而不是被教參、教學(xué)設(shè)計集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實現(xiàn)自己的“在場”。教師的教學(xué)話語要有“我”的存在，要明確告訴學(xué)生什么是“我”的感悟、“我”的解讀、“我”的發(fā)現(xiàn)、“我”的創(chuàng)見，什么是他人的，對于他人的見解“我”以為如何。因此，是把學(xué)生往教參和文本字面義上引，還是往教參和文本字面義外引，并用自己的誤讀（一切細(xì)讀皆誤讀）引領(lǐng)學(xué)生的誤讀，這是教師“在場”和“缺席”的分水嶺。
因此，文本細(xì)讀首先關(guān)乎的是教師自身做為一種專業(yè)人格的存在。套用一句哲語，“我讀故我在”。也因此，文本細(xì)讀的終極意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”。我以為，文本細(xì)讀，是對教師言語智慧和精神境域的一種砥礪和修煉。通過文本細(xì)讀，老師的精神觸角將會變得越來越細(xì)膩、越來越敏感、越來越深刻、越來越富有詩意。從這個意義上說，文本細(xì)讀實在是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、估價自己、解構(gòu)自己又升華自己的過程。普通教師之所以“普通”，正在于他們還徘徊在文本細(xì)讀的問口，尚未真正進入文本細(xì)讀的堂奧，尚未在文本細(xì)讀中確證了“我”之存在。
那么，教師如何真正實現(xiàn)自己的文本細(xì)讀呢？我的感受和體會是（請注意，這是“我”的感受和體會，至于這種感受和體會對其他教師有沒有意義、有多大的意義，我不敢妄下結(jié)論
第一，你用多少自信、多少毅力挑戰(zhàn)自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實現(xiàn)自己的文本細(xì)讀。要實現(xiàn)文本細(xì)讀，首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問題?！芭c讀共舞”，是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過程。越是起初，痛苦的感受越是強烈。你走在文本的叢林里，你卻看不到清流、聽不到鳥鳴、聞不到花香，這不是痛苦又是什么？此時，人所固有的精神惰性就會驅(qū)使你中斷文本細(xì)讀之旅。如果放棄一旦成為現(xiàn)實，那么，你真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家園”的份兒了！
第二，在進入文本時，重要的是要始終保持一種全然進入的敏感和警覺。一定要打開自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開再敞開。只有在生命的敞開中，你渴望的那種精彩才會呈現(xiàn)。敞開就是始終保持對文本言語的一種高度敏感和警覺，對每一句話，對每一個詞，甚至對每一個標(biāo)點符號，都抱有那種黛玉進賈府式的敏感和警覺。
第三，你有多種姿態(tài)進入文本的可能和自由?！盎钤谖谋局小?，是你可以選擇的一種進入姿態(tài)。你讓自己走進文本的世界，成為文本生活中的一個角色，文本這個“警幻仙姑”帶著你游歷文本所締造的那個“太虛幻境”，你用心聆聽她的種種言說，用心察看仙境的種種景象?！扒f次地問”，是你可以選擇的另一種姿態(tài)。進入文本，你不再輕信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言語之流中，你總是時不時加以打斷，你問：這樣言述究竟在言述什么？為什么會這樣言述？為什么只能這樣言述？用意何在？啟示何在？在你千萬次地問中，文本被你掰開了、揉碎了，終至于被你消化了、吸收了。前一種是感性的、詩性的進入，后一種是理性的、智性的進入。當(dāng)然還有更多進入的姿態(tài)。更多情況下，姿態(tài)是你自己的一種創(chuàng)造。
第四，細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個意義說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自己”開始，從“此在”開始。
我思故我讀，我讀故我在！
幸福的折磨，痛苦的享受。
學(xué)生學(xué)習(xí)越感到困難，他在腦力勞動中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長時間的曝光一樣，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生的頭腦也需要科學(xué)知識之光給以更鮮明、更長久的照耀。不要靠補課，也不要靠沒完沒了的“拉一把”，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀，——正是這一點在“學(xué)習(xí)困難的”學(xué)生的腦力勞動中起著決定性的作用。
——《給教師的建議》
文本無語笑東風(fēng)，細(xì)讀有情長思量。
一粒沙子一世界，野花開處見天堂。
