“我們所知道的多于我們所能言傳的”。20世紀50年代，英國哲學家波蘭尼(M．Poianyi)在其論著中提出了這個我們有著共識而又忽略的命題。波蘭尼據(jù)此推斷出人類大腦中的知識分為兩類：明確知識和默會知識。所謂明確知識是指能言傳的，可以用文字等來表述的知識；而所謂默會知識則是指不能言傳的，不能系統(tǒng)表述的那部分知識。人類的默會知識遠遠多于明確知識，而且有著不同于明確知識的顯著的特征：(1)默會知識是鑲嵌于實踐活動之中的，是情境性的和個體化的，常常是不可言傳的；(2)默會知識是不能以正規(guī)形式加以傳遞的；(3)一默會知識是不能被加以批判性反思的。在深入實施素質(zhì)教育的今天，重新探討默會知識的作用，對于課程教學改革有著深遠的影響，其中一個重要的原因是：默會知識論便我們對知識本身的結(jié)構(gòu)和組成，對知識的態(tài)度和理解發(fā)生了變化；默會知識論向傳統(tǒng)的知識與學習概念提出了挑戰(zhàn)。由于我們認識了默會知識的力量，在大力提倡創(chuàng)新精神和實踐能力的今天，學習這一概念的內(nèi)涵和外延被擴大了，可以用圖1來描述。
這是一種新的學習概念，學習不僅局限于從明確知識到明確知識的言傳，而是四種學習關系的相互整合。從明確知識到明確知識的學習，以書本及其聽講為主，在我們現(xiàn)在的教學實踐中占主導地位。而其他三類學習長期以來為我們的學校教學實踐所忽視，現(xiàn)在需要大力提倡。其中由默會到默會的學習，“只可意會而不可言傳’，它是在真實的或模擬真實的情境中、在學生的團體實踐和做的過程中發(fā)生的；由明確知識到默會知識的學習必須通過學生的內(nèi)化才能完成，是明確知識的融會貫通；而由默會知識到明確知識的學習，是默會知識的逐步清晰和外顯；它豐富了學生的明確知識。
學習概念的變化、對默會知識的關注，將對教學產(chǎn)生重要的影響，從而打破傳統(tǒng)的教師、書本、課堂三中心。這是因為，教學的任務和效果，不僅僅包含教師通過書本對學生所起的作用，至少還有另外兩種作用能產(chǎn)生積極影響，這就是實踐活動的作用(在行動中學)和學生集體的作用(在合作中學)。讓學生學會在上述多種情境中學習，這不僅是在學校階段，而且是整個終身學習的精華所在。
二、教學任務的再分析
1．默會知識論對教學任務分析的啟示
如前所述，人類知識按其外在化的程度可分為明確知識和默會知識，它們就像一座冰山的兩個部分，前者浮出海面，后者在下面托起整座冰山，如圖2所示。從根本意義上說，只有借助默會知識的力量，人類所有的明確知識才得以發(fā)生和發(fā)展，人類的知識創(chuàng)新才有根基。默會知識深深地鑲嵌于人類的實踐活動之中，只有通過在行動中的體驗才能達到學會和提高的目的。
新的學習概念還對人們在實踐中的合作互動提出了要求。、新時代十分強調(diào)團隊精神和群體意識?，F(xiàn)代心理學研究表明，任何集體都體現(xiàn)了成員主體間的復雜關系，因此不能認為它只是個體簡單結(jié)合的結(jié)果。小組合作學習和班級集體教學的實踐都在一定程度上證明，集體對每個成員有重要的教學作用。這樣，學生學習作為教學任務分析的前提，它構(gòu)成了如圖3所示的分布式結(jié)構(gòu)。
2．教學任務的基本構(gòu)成
教學對象的學習準備是教學任務的輸入項，而教學目的規(guī)定著教學任務的輸出。其中，教學任務作為目的與對象的中介，就具體落實為在教學過程中以怎樣的內(nèi)容(教學內(nèi)容)、通過怎樣的方式(教學方式)、達成怎樣的水平(教學水平)，三者構(gòu)成如圖4的三維關系。
對默會知識的重新認識，加深和豐富了我們對教學內(nèi)容的理解。教學內(nèi)容不僅存在于學科之中，而且存在于學生的生活世界中。同樣重要的是，學生的情感體驗不僅僅作為一種學習的動力機制而存在，它可以而且應該成為學生的學習內(nèi)容。
教學內(nèi)容、教學方式和教學水平三者是相互關聯(lián)的。首先，任何教學內(nèi)容在教學中的實現(xiàn)都是在一定教學水平上的操作；其次，內(nèi)容與方式也是相互依賴的，一定的教學內(nèi)容要與相應的教學方式、方法結(jié)合起來考慮，兩者必須相互匹配。對教學內(nèi)容、教學方式和教學水平的整體考慮體現(xiàn)了教學的整體視野。
3．我們的主要觀點
(1)尊重學生差異的教學任務觀。
現(xiàn)代教學理論明確指出，在一定的框架里，“教學的行為 (目的)是由一組主體(很多情況下是一個人)對另一組主體 (很少情況下是一個人)實施的，前者稱為教師，后者稱為學
生”。教學的主體都不是單一的教師或是單一的學生。在我們思考教學的兩組主體時，可以發(fā)現(xiàn)，在僅僅重視明確知識傳授的情況下，容易導致對學生主體地位的忽視；當強調(diào)默會知識學習、關注兩種知識的相互關系時，就無法不重視對學習個體的尊重和學生主體作用的發(fā)揮。在師生關系中強調(diào)尊重學生、關心學生、傾聽學生的心聲，從學生的需求、現(xiàn)狀及發(fā)展可能出發(fā)，只有這樣，學生的主觀能動作用才能充分發(fā)揮，從而體現(xiàn)出自身也是教學的主體之一。
學生個性的差異性、每個學生學習準備狀態(tài)的差異性、作為學習內(nèi)容重要組成部分的默會知識的個體性特征，決定了師生兩組主體間相互作用在內(nèi)容、方式上的復雜性和差異性，因而整體視野下的教學任務觀也是一種尊重個體差異的教學任務觀。
(2)在主導原則下取得新平衡是關鍵。
學校中的每一個教學任務都可以用圖5的基本圖式來表示。
可見，學生的學習是多種不同影響的共同作用，這些作用可以是整合的、互補的，有時也會出現(xiàn)抵觸或矛盾。這里最重要的是要選取正確的主導原則，就目前的認識而言，將教學內(nèi)容與學習融為一體，有效地改進學生的學習方式應是核心的主題。
●在基本技能、概念理解和問題解決三者間取平衡。
學習過程是一個分層次的連續(xù)體，·關注問題解決的策略十分重要，因為它是學習的最高層次。但是，國際教育改革實踐業(yè)已表明，片面強調(diào)以問題解決為中心，基本概念和技能就難以落實，且較高水平的問題解決能力必須以掌握相關的基礎知識與技能為前提。’隨著學生的成長，這兩者存在著分層次、螺旋式的相互依存相互促進的關系。
●處理好長效核心知識與學生興趣的關系。
為了讓學生能夠維持對學習的興趣，需要從學生感興趣的知識出發(fā)。興趣是學習的動力。引起興趣的有內(nèi)容本身、內(nèi)容的表達方式以及內(nèi)容的學習方式等，但一味追求興趣的教學活動也會出現(xiàn)偏頗，人們注意到，知識不總是好玩的，也不總是容易的，學習在本質(zhì)上是一個不斷克服困難的過程。對于學生的終身學習而言，長效的核心知識必須作為學生學習的真正主干。
●對應用情境要做恰當?shù)慕虒W加工。
為了體現(xiàn)知識的真實性、應用性，教學中常常需要列舉真實的事例，或是在真實的情境中操作。然而，實際問題總是比較復雜，有時應用情境的混亂會造成知識更加難懂，真實情境的干擾因素超過了教學過程的主導因素，反而不利于學生的學習。為了能在較為真實的情境中讓學生體驗知識的現(xiàn)實來源和應用價值，需要教師對教學情境進行適當?shù)睦硇约庸ぁ?/span>
●弄清在什么條件下合作學習才有效。
學習需要合作，相互交流是學生進步的重要途徑。但許多實踐的結(jié)果表明，開展合作學習有時會導致學生獨立思考能力下降、個體積極性衰退，為使合作學習確有實效，教師需精心設計、適當掌握分合交替的過程，引導學生在獨立思考的基礎上合作學習、交流研討。
(3)現(xiàn)代信息技術(shù)為改變學習方式提供了新的平臺。
技術(shù)的變革及新的學習平臺的出現(xiàn)，必將帶來學習方式的深刻變革，具體表現(xiàn)為：
●讀寫的基礎不單是言語，還有表象，它涉及形象和屏幕的表達和解讀，信息量大為增加，應強調(diào)信息導航搜索能力。
●推理不只是邏輯演繹，且與利用手頭的資料、數(shù)據(jù)作出推斷更加相關，應重視對資料、數(shù)據(jù)的質(zhì)量與可信度的判斷能力。
●學習不僅是聽講，還要基于研究、發(fā)現(xiàn)或?qū)嶒?，它們將成為學習的重要方式。
●學習的價值不單是傳承知識，而且要體現(xiàn)知識的創(chuàng)造與共享，這比任何時候都更為迫切。
新的學習方式創(chuàng)造出一種新的互動式的學習新文化，它是對以教師為中心的“灌輸式”教學方法的革命。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。優(yōu)秀的教育必須營造一個有利于創(chuàng)新思維發(fā)展的環(huán)境，教師要做點火者而不是滅火人。
