。這恰恰能夠滿足學生克服語文閱讀中存在的材料多、知識點繁雜等困難的需求，幫助學生構建一篇篇文章知識點的聯(lián)系，提高記憶力，協(xié)助學生更輕松地完成學習，提高學生的學習自信度和自學能力。
基于以上對思維導圖與語文閱讀教學的關聯(lián)認識，筆者對思維導圖在教學中的運用、語文閱讀教學等進行文獻研究，并通過教學實踐觀察和分析一線小學語文教師江偉英
[4]老師運用思維導圖進行閱讀教學的課堂，旨在探討利用思維導圖進行小學語文閱讀教學的基本流程，并對其課堂案例進行S-T定量分析，客觀評價該課堂教學的可行性和成效性，為優(yōu)化小學語文閱讀教學過程、提高教學效率提供實踐性參考。
（一）思維導圖的概述 1.思維導圖涵義 思維導圖又稱腦圖（Mind Map），是Tony Buzan在20世紀60年代提出的。它是放射性思維的表達，是用來組織和表征知識的工具
[5]。思維導圖通常將某一主題置于中央位置，主題的主干作為分支向四周放射，每個分支上使用一個關鍵詞。各分支形成一個連接的節(jié)點結構，整個圖看上去就像人的神經(jīng)網(wǎng)絡圖
[6]。
2.思維導圖的畫法思維導圖是融圖像與文字的功能于一體的圖式，是能夠用圖文將想法“畫出來”的思維工具，它有從中心發(fā)散出來或從某點延伸展開來的自然結構。其繪制方法一般有兩種：手繪和電腦繪制。本文所講述的是手繪的閱讀思維導圖，基本要素包括：主題或中心、關鍵詞和連線、圖標和色彩
[7]。繪制時，先準備一張空白紙張和一些顏色筆，從紙的中間或左方寫上文章的題目或畫出主題圖案，最后從主題或中心圖案處引出接線曲線來，思考每畫一條曲線就連出一個怎樣的圖標或標出與主題相關聯(lián)的關鍵詞或主要觀點。
手繪思維導圖簡便、不拘束小學生的思維，容易被小學生所接受，并且手繪能夠充分發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)造力，不僅讓學生能以圖解讀文本，還充分挖掘了小學生的動手能力，在教學過程中，教師盡量不要求學生把圖畫得多漂亮，而應當關注學生文本解讀的思維過程。
（二）思維導圖在小學語文閱讀教學使用的優(yōu)勢概述有人認為，閱讀就是通過視線的掃描，篩選關鍵性語言信息，結合頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考的過程
[8]；也有人認為，閱讀的本質是運用已有的圖式進行知識表征的過程
[9]。
小學生處于以形象思維為主逐漸向抽象邏輯思維過渡的認知階段。要使他們能夠在閱讀過程中構建文章的脈絡和線索，就必須借助形象思維的工具。而思維導圖作為一種思維工具，正是用文字、符號、圖像來形象地組織和表征知識的。
筆者經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀過程中繪制思維導圖，通常以一個主題向四周發(fā)散，每個分支上使用一個或多個關鍵詞，即上文提到的關鍵性語言信息，并在這個過程中，調(diào)動各感覺器官及已有經(jīng)驗，積極思考，將文本內(nèi)容轉化為直觀、形象、可視的圖畫，把自己對文本的理解和文本互動的過程清晰地呈現(xiàn)出來，并在構建語篇意義的過程中不斷修正自己的理解。這個過程可以充分調(diào)動學生的左右腦，幫助提高學生的邏輯思維能力和概括能力。
此外，當學生在課堂中將自己的閱讀過程用圖外化表達時，教師便可以了解每個學生理解文本的思路，從而指導學生高效地閱讀，并在閱讀課堂教學中，變傳統(tǒng)的講解和分析文章為師生共同分享、研究、討論的課堂模式，使學生逐步從自學到合作探究，最終充分學習文章的表現(xiàn)手法，領略文章的思想境界，情感深度，學會品味文學的品質。而此時老師僅從教的角度出發(fā)的分析講解點即可，豐富學生的內(nèi)容圖式和形式圖式，釋放出更多的時空，精心關注學生真實地獲得學習經(jīng)驗的過程
[10]。
二、小學語文閱讀思維導圖教學的過程研究 （一）開展思維導圖閱讀教學的過程基于以上對思維導圖在閱讀教學中的運用優(yōu)勢分析，證明思維導圖在語文閱讀教學中具有較高的實用價值，筆者深入實踐，通過對江偉英老師使用思維導圖教學的過程進行為期四個月的觀察研究，最終得出其開展思維導圖閱讀教學一般模式如下圖：
1.學生課前繪制思維導圖，進行自主預習每學習一篇課文前，教師布置一項預習課文的作業(yè)，讓學生課后先行理解即將所學的課文內(nèi)容，邊讀課文邊繪制思維導圖（前提是學生已掌握繪制思維導圖的基本方法），借助繪制圖的過程，進行積極的思維活動，為學生明確以下預習準備工作：
（1）通讀課文，初步感知。
瀏覽、略讀課文，初步感知課文內(nèi)容，確定文章的類型或初步感知文章的中心思想；
（2）勾勒詞語，原文標注。
在原文章中畫出生字詞、四字詞、成語或疊詞等；
（3）概括段意，明確手法。
盡可能地概括文辭段落所寫的主要內(nèi)容，或標注文段使用的表達方式、表現(xiàn)手法、修辭手法或說明方法等重要內(nèi)容。
第2、 3點是為了繪制思維導圖時添加關鍵詞和圖標做準備。
（4）展開想象，繪制導圖。
學生使用思維導圖專用本進行思維導圖的繪制，這個過程，學生是不受任何拘束的，
自由地勾勒出對文章解讀的過程，充分地感知課文和了解課文。
過程解讀：教育心理學關于心智技能的培養(yǎng)理論認為，心智活動來源于實踐活動，是實踐活動的反映。心智技能通過實踐活動“內(nèi)化”實現(xiàn)，實踐活動本身以及“內(nèi)化”都是動態(tài)的過程。閱讀本身是一個相當復雜的心智活動過程，即在閱讀的過程中，必須進行分
析、理解、抽象、概括等思維活動，才能加深對讀物內(nèi)容的理解
[1]。學生通過繪制思維導圖，是學生在進行知識內(nèi)化的個性化思維活動過程，學生進行內(nèi)心的體驗和感悟往往比外在的接受和學習更為深刻，這遠比學生僅通過簡單朗讀課文進行預習，來得更有效果。
2.學生課中復述修正導圖，師生交流合作 （1）借助導圖，背誦課文。
新課之前，教師會先讓學生背誦上一篇已學的課文。學生可以拿著導圖，按圖索驥，根據(jù)自己先前所畫下的思路，一步一步地脫稿復述所學文章。
經(jīng)觀察證明，這個環(huán)節(jié)可以檢驗出學生對課文的原認知程度，通過學生復述課文過程中，教師可以很快的檢驗出學生對已學課文的掌握程度，并對學生作有針對性的補充。
（2）復述導圖，分享心得。
思維導圖繪制完成后，教師利用課堂時間，讓學生借助思維導圖進行討論式課堂學習。采用小組合作形式，讓學生把自己所畫的思維導圖與組員進行共享，然后，學習小組內(nèi)部交流，商討文章內(nèi)容，特別是在文章的結構、表現(xiàn)手法、表達方式、修辭手法或說明方法等方面多下功夫討論，最后推薦小組內(nèi)部最終確定的導圖方案，派出代表向同伴講解課文。
（3）修正補導圖，師生合作。
在學生講解課文過程中同步進行。教師根據(jù)學生所復述的課文內(nèi)容，在導圖中進行修正和補充，同時幫助學生調(diào)整閱讀理解上的偏差，學生修正自己的思維導圖，擴充知識點。
過程解讀：語言教學要為言語能力培養(yǎng)服務，教學中書面言語與口頭言語要同時兼顧，方能取得教學成效
[2]。經(jīng)觀察證明，這個環(huán)節(jié)利用導圖進行師生交流，充分調(diào)動了學生積極思考的情緒，在合作的過程中，學生與學生之間形成一個知識互補、相互促進的過程。與此同時，擺脫了以往教師講解，學生聽講的教學模式，而以學生為主體，進行語言表達的積累，訓練學生的說話、聽說方面的實際運用能力，讓學生在向同伴解讀文章的過程中，也充當小老師的角色，培養(yǎng)其表達能力和邏輯思維能力。
3.學生課后完善思維導圖，復習背誦課文借助在課堂中已完善的思維導圖，進行課文的再一次復習。根據(jù)思維導圖的提示復述或背誦文章，同時用筆記錄下自己新的理解，檢查自己閱讀理解上的遺漏，進一步加深對課文的理解。
（二）小學語文思維導圖輔助閱讀教學過程理論模型對以上教學流程的分析后，筆者進一步研究思維導圖在閱讀教學過程中所起的作用，并對其進行梳理，總結出的理論模型，如下圖1：
1.學生的使用：學生利用思維導圖進行課文預習，通過繪制導圖過程中，將文本信息解讀為圖式，增加學生預習的趣味性，通過動手，調(diào)動大腦思考，使學生更好地解讀文本；上課過程中，學生借助導圖向同伴及教師分享其解讀文本的過程，每個人對課文的理解都不同，此時導圖能夠很好地引導學生進入思考階段，在同伴分享過程中，不斷提出新的問題，對文章進行全方位的解讀，擴散了學生的思維，培養(yǎng)了學生表達和思考的能力；課后，學生能夠借助導圖進行文章的復述和背誦，并對文章作補充，更好的理解文章，養(yǎng)成“無師自通”的習慣，逐步培養(yǎng)學生自學文章的能力。
2.教師的使用：教師利用導圖進行課堂的教學設計，整理課文講解思路，對文章進行整體架構；上課過程中，教師借助學生的導圖，引導學生對導圖進行修正，補充學生所未能理解的如修辭手法、寫作手段等，協(xié)助學習更好地理解課文；課后，教師可利用導圖進行課后總結和反思，有針對性的幫助個別學生更好地進行學習。
三、小學語文思維導圖閱讀教學課堂實例的S-T分析教學過程可以看作是一個復雜而動態(tài)的系統(tǒng)，是一種教師和學生間的信息傳遞過程，它是一種在時間軸上開展和變化的過程
[1]。將思維導圖引入語文閱讀教學的課堂，是否能夠優(yōu)化教師與學生之間的信息傳遞及語文閱讀教學過程，光靠上述人的感性認識評價課堂教學，難以得到滿意的結果，而需要通過量的評價加以驗證。
（一）課堂教學分析綜上，筆者采用S-T分析法，對思維導圖語文閱讀教學課堂過程進行定量分析，以客觀評價該教學模式。所謂S-T分析法，即Student-Teacher分析法，主要用于對教學過程的定量分析，它是一種能夠以圖形的方法直觀表現(xiàn)教學性格的教學分析方法，可用于對教學過程及其分析進行定量地處理、評價，有效記錄、分析研究教學過程
[2]。
筆者以江偉英老師的一節(jié)常態(tài)思維導圖閱讀教學課為例，選自義務教育課程標準實驗教科書四年級上冊《白公鵝》一課，采樣課時為36分鐘。設定采樣周期為20秒，在觀察的過程中，每隔20秒選取一個樣本。若該時刻為教師行為，則在表中記入T，否則記入S，并由這些符號構成一個S-T數(shù)據(jù)系列。
根據(jù)S-T分析法，教學過程中教師的行為T和學生的行為S類別如下表所示：
類別
具體表現(xiàn)
T行為
教師的解說、示范、板書、媒體展示、提問與點名、評價與反饋
S行為
學生的發(fā)言、思考、計算、記筆記、做實驗或完成作業(yè)等行為
通過參與聽課和考察課堂錄像的方式，對研究對象（課堂講授時長36分鐘）以20秒為采樣間隔對教學行為進行了采集，并統(tǒng)計教學過程中各教學行為發(fā)生的概率如表1所示：
（二）列表數(shù)據(jù)統(tǒng)計與課堂效果分析在教學過程中，行為的采樣數(shù)為N，T行為數(shù)為Nt，S 行為數(shù)為Ns：
N=108，Nt=65，Ns=43
1. T行為占有率Rt，即教學過程中T行為所占有的比例，為：Rt=
Nt / N=60.19%；
2. 行為轉換率Ch，表示在教學過程中，T行為與S行為間的相互轉換次數(shù)與總的行為采樣數(shù)之比。稱相同行為的連續(xù)為連。
設S-T數(shù)據(jù)為：T T S S T S S T T T
則該數(shù)據(jù)中具有5個連：
以g表示數(shù)據(jù)中的連數(shù)，教學過程中，行為轉換率Ch=（g-1）/N，根據(jù)表1數(shù)據(jù)可知，g=56，則Ch=（56-1）/108≈0.5若以百分數(shù)表示，則Ch=50%。
1. Rt-Ch圖：
將計算出的Rt和Ch數(shù)據(jù)描繪在橫軸為Rt，縱軸為Ch的平面上，可得Rt-Ch圖。顯然一節(jié)課的教學，在圖中對應一個點，根據(jù)上述數(shù)據(jù)，繪制圖2，用黑點標記。
根據(jù)Rt-Ch圖
[1]以及教學模式及其標準條件的規(guī)定，可知運用思維導圖開展閱讀教學過程是一個對話型的課堂教學模式。這種課堂比傳統(tǒng)的以教師為主講的講授型課堂要生動、互動性更強。《語文新課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x教學從“獨白”走向“對話”，是語文閱讀教學的必然趨勢和要求。而利用思維導圖進行語文閱讀教學，教師引導學生多層次、多角度、多智慧的閱讀對話，讓學生充分地與文本、教師、學生進行深層次的對話和探索，學生在主動積極參與對話的過程中，擴展了思維活動和情感體驗，加深了理解、感悟和思考。單純從數(shù)據(jù)分析的結果來看，這堂課的教學是成功的。
結 語教育目標的基本價值取向是決定學習策略和學習方法的根本問題。傳統(tǒng)教學注重知識的單向傳遞，注重展現(xiàn)熱鬧精彩的課堂教學，以學生接受的知識量和積累的知識量的多寡來評價教學的成效，故而培養(yǎng)的是依附人格的信守經(jīng)典者；求實創(chuàng)新的教學強調(diào)學生的主體性，以學生自主建構認知結構能力的高低和形成健全人格的完善程度來衡量教學的成效，故而培養(yǎng)的是獨立人格的開拓創(chuàng)造者。筆者認為，作為基礎教育工作者，要追求閱讀環(huán)節(jié)的改進，首先必須端正自身教育目標的價值取向，重視學生這個學習的主體。
在觀摩語文閱讀教學實踐探究中，筆者發(fā)現(xiàn)：借助思維導圖組織學生閱讀，是提高學生閱讀興趣、閱讀能力的一種有效途徑。促進學生思維發(fā)展，促進合作學習和創(chuàng)造性學習，最終使學生學會學習，學會創(chuàng)新。學生通過思維導圖，獲取閱讀的知識和方法，發(fā)現(xiàn)知識點之間的聯(lián)系，對學生所學過的同類型的文章中的閱讀知識加以標示，方便歸類學習和靈活運用。
運用思維導圖優(yōu)化語文閱讀教學過程——學生繪制思維導圖、借助導圖分享文本的理解、師生與生生的互相交流、教師用導圖導讀導思……在這種對話式互動課堂中，改變了傳統(tǒng)純課內(nèi)閱讀知識的講授為閱讀技巧方法的引導，喚醒了學生內(nèi)部意識，喚起了學生的閱讀熱情，催化了學生產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣，提高了學生的閱讀能力，培養(yǎng)學生學會內(nèi)省式、體驗式的學習，使學生能變被動學習為主動學習，根據(jù)自己的是實際能力水平、主動努力完成閱讀任務，積極調(diào)整自己的努力程度，逐步培養(yǎng)和提高自身的閱讀能力。而教師在這種課堂中，不僅充當了引導者的身份，而且成為了學生的傾聽者和擴充者，在學生提出問題或遺漏知識過程中，有針對性地指導學生更好的進行學習。
致 謝停下敲擊鍵盤的瞬間，近乎遲鈍的思維倏忽意識到時間流逝的飛快！四年時光，如白駒過隙，匆匆而過一如粵江的水，平和安靜而又從不停留。驀然回首，歷歷往事與真切回憶留存于心。只言片語難以表達我心之感慨，卻也惟有寫下寥寥數(shù)語以表深情。能夠留在歲月中的那些記憶片斷和感悟就成為走過的痕跡，雖不能偃仰嘯歌，心亦陶然。
即將為四年本科生涯劃上的句號將思緒拉回三年前，我毅然選擇了漢語言文學輔修專業(yè)的學習，開始了本科生活另一段求學征程，沒有了周末，沒有了假期，但，旅途中遇到了引導、關心、支持、幫助、陪伴與愛護自己的許許多多的他、她，還有他們和她們。
感謝所有舍棄休息時間為我們輔修班上課的老師們！您們學識淵博、學風嚴謹、思維靈動，使我備受裨益。正是您們的循循善誘、誨人不倦引導我在茫茫學海中自由翱翔、盡情成長。感謝恩師們的鼓勵和指引，讓我在為學與為人的道路中坦然前行。您們的言傳身教將是我人生中彌足珍貴的財富，激勵我“茍日新，日日新，又日新”，在修身立業(yè)上孜孜以求，決不懈怠。師恩如山，師長之情，我將終生銘記于心！
感謝況珊蕓老師，引領我走進探索思維導圖學科教學應用的道路，身在異鄉(xiāng)仍一直為我學術之道無微不至的指引；感謝華南師范大學附屬小學江偉英老師，在我四個月實習期間，對我生活上無微不至的關懷，教研上新的思想火花的激發(fā)，為我走進科研提供第一手材料和精心的指導；感謝鄭有才老師，在我論文開題、研究、審稿、評閱過程中給我的悉心指導，論文才得以順利完成；感謝文學院的其他老師在我語文學習道路上給我的鼓勵和指導！
旅途中有著如手足的師兄弟、師姐妹為伴，沿途的風景因為你們，更顯絢爛!
往事多多，不容筆述，同門情誼、朋友關懷不及言表之處，皆在緣中，難盡。愿在今后的人生中，一如既往，相互激勵，攜手共進。
收尾處，遙拜親愛的爸爸與媽媽安康，默默地堅強后盾是我前進的不竭動力，養(yǎng)育之恩，無私與偉大，我將以成績作為對父母的最好回報！
暫時的句號意味著下一段征程的開始，我深知，求索的道路永無止境。
我，依然在路上。
