如果說(shuō)體罰主要指向?qū)W生的身體、肉體，那么心理傷害則直指學(xué)生的精神，傷害學(xué)生的自尊心，侮辱學(xué)生的人格。與體罰相比，心理傷害具有隱敝性，從某種程度上講，其危害性較之體罰更大。在日常教學(xué)中，許多教師有意或無(wú)意、或隱或現(xiàn)地通過(guò)言語(yǔ)或其他行為暗示來(lái)打擊、摧殘學(xué)生的精神（心靈），給學(xué)生的心理造成不同程度的傷害。當(dāng)這種傷害達(dá)到一定程度、影響到學(xué)生的心理健康和人格發(fā)展的時(shí)候，可稱(chēng)之為心理傷害。因此，對(duì)教育行為中的這些心理傷害進(jìn)行調(diào)查、剖析并指明其危害，將有助于更好地實(shí)現(xiàn)教育目的。
一、對(duì)后進(jìn)生和不聽(tīng)話學(xué)生的心理傷害——輕視、懲罰
后進(jìn)生或者不聽(tīng)話的學(xué)生，是最不受歡迎的一個(gè)群體，他們?cè)诮處煹难壑惺菦](méi)有希望的。教師對(duì)他們的輕視和蔑視往往是發(fā)自內(nèi)心的，時(shí)常溢于言表，并“及時(shí)”表現(xiàn)在教學(xué)行為中。
傷害的表現(xiàn)之一是教師經(jīng)常用打罵、侮辱、諷刺、挖苦、嘲笑等多種方式發(fā)泄他們對(duì)后進(jìn)生的不滿。如有教師用諸如此類(lèi)的語(yǔ)言侮辱學(xué)生：你讓我失望透了、你是一只豬、我不會(huì)管你了、你再說(shuō)話就縫上你的嘴等等。這些對(duì)學(xué)生極端否定和人格侮辱的語(yǔ)言，不關(guān)心學(xué)生、歧視學(xué)生的行為都會(huì)極大地傷害學(xué)生的自尊心。這種陰影可能會(huì)持續(xù)影響其一生的健康發(fā)展。有些學(xué)生會(huì)模仿老師的行為，成為其今后對(duì)待他人的態(tài)度。教師似乎忘記后進(jìn)生也是有自尊的，他們的心靈同樣是脆弱和稚嫩的，其內(nèi)心深處充滿著對(duì)鼓勵(lì)和稱(chēng)贊的憧憬與期盼。教師不經(jīng)意的一句話都可能對(duì)學(xué)生造成巨大的心理傷害。有學(xué)生在作文中寫(xiě)到：上小學(xué)時(shí)有一次上課，他趁老師不在時(shí)與其他同學(xué)一起大叫一聲，老師發(fā)現(xiàn)后，勒令其放學(xué)后不準(zhǔn)回家，必須學(xué)狗叫才行。這位學(xué)生無(wú)論如何也難以做到。無(wú)奈之下，他哭著請(qǐng)求老師允許他學(xué)狗爬。這位教師以貓玩老鼠的心態(tài)觀看了學(xué)生的表演，然后在學(xué)生屁股上踢了一腳，揚(yáng)長(zhǎng)而去。這位學(xué)生寫(xiě)到：“是這位老師教會(huì)了我恨，恨教師，恨這個(gè)社會(huì)，恨所有的人，使我久久不能面對(duì)老師、同學(xué)和學(xué)校生活。老師之所以單單對(duì)我實(shí)行處罰，也許是我成績(jī)差的緣故吧。然而，這難道不是造成我成績(jī)更差的原因嗎？”
教師帶有侮辱性的行為往往發(fā)生在后進(jìn)生的身上，為什么？因?yàn)榻處煂?duì)后進(jìn)生似乎有一種先入為主的成見(jiàn)，認(rèn)為后進(jìn)生就理應(yīng)承受侮辱與打罵。同樣的行為，后進(jìn)生所為，受到懲罰的可能性會(huì)更大，而由優(yōu)生所做則能輕易地得到老師的諒解，這是光環(huán)效應(yīng)的作用，或稱(chēng)為黑圈效應(yīng)。而且，大多數(shù)教師不期望也不相信后進(jìn)生在智力或?qū)W業(yè)上會(huì)有長(zhǎng)進(jìn)，甚至對(duì)他們的進(jìn)步持否定和懷疑的態(tài)度。有研究證明，“那些未被期望有智力增長(zhǎng)的兒童，他們IQ（智商）增長(zhǎng)愈多，都幾乎在每個(gè)方面得到教師愈不利的評(píng)價(jià)?！笨梢?jiàn)，教師對(duì)待后進(jìn)生的輕視有時(shí)是根深蒂固的。教師對(duì)后進(jìn)生的低期望值甚至無(wú)期望或放棄行為本身就是一種無(wú)言的傷害和虐待。它可能使后進(jìn)生放棄學(xué)習(xí)，甚至造成其他方面的終生傷害。教師對(duì)后進(jìn)生的這些行為導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，并進(jìn)一步產(chǎn)生師生交往障礙，使得學(xué)生厭倦學(xué)習(xí)，逃避學(xué)校，對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)無(wú)補(bǔ)，而且很可能造成學(xué)生人格缺陷。來(lái)自教師不公平的待遇會(huì)促使學(xué)生形成低調(diào)的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)，他們或因羞于與人交往而形成內(nèi)向性格，或產(chǎn)生報(bào)復(fù)行為，危害他人和社會(huì)。
教師的一舉一動(dòng)都會(huì)給學(xué)生造成影響。正像偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“生命即是一種強(qiáng)大有力、不可戰(zhàn)勝的財(cái)富，同時(shí)又是一種脆弱的往往是無(wú)助的、極易損傷的珍品，有時(shí)候會(huì)出現(xiàn)這種情況，只一句冷酷無(wú)情的話，一個(gè)漠不關(guān)心的眼光，就足以扯斷一根纖細(xì)的生命線。”我們不要忘記另一位偉大教育家陶行知的話：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏諷中有愛(ài)迪生。”因此，教師應(yīng)該以公正的態(tài)度對(duì)待所有學(xué)生，以全體學(xué)生的發(fā)展為宗旨，注意自己的一言一行，避免對(duì)學(xué)生造成心理傷害。
二、中間生承受的心理傷害——被忽視
中間生是遠(yuǎn)離教師的視野之外的另一群體，他們既不能以優(yōu)秀的成績(jī)得到教師的關(guān)注，也不想以自己的“不軌”行為引起教師的格外注意。中間生因?qū)W習(xí)成績(jī)不好不壞、安份守己、聽(tīng)話而默默無(wú)聞。教師因工作繁忙也無(wú)暇顧及他們，教師對(duì)他們不打不罵，似乎沒(méi)有什么傷害與虐待可言。其實(shí)，教師對(duì)他們的最大傷害就是忽視了他們的存在，而且這種忽視常常使他們感到自己處于無(wú)人過(guò)問(wèn)的孤單境地。他們不言不語(yǔ)，但內(nèi)心深處充滿著對(duì)學(xué)業(yè)的失望和對(duì)教師的不滿。他們對(duì)教師關(guān)注的渴望最為強(qiáng)烈。曾有一篇題為《我們的悲哀——一名中間生的自白》的學(xué)生作文，文中這樣寫(xiě)到：“調(diào)皮的學(xué)生在老師的眼中是未雕琢的玉，他們雖然不努力但很聰明，只要琢之，磨之，就能成為鮮亮的玉。優(yōu)等生是老師眼中的明珠，是充滿希望的星，他們備受老師的矚目與關(guān)懷，時(shí)時(shí)感受到老師的恩澤與雨露，因此，越發(fā)光亮耀眼。只有我們——中間生，好似一塊塊粗劣的磚頭，被老師隨手一放，從此不再過(guò)問(wèn)。我們感受到的除了冷落還是冷落。我們遠(yuǎn)離老師的心，自生自滅。這就是我們——中間生的悲哀！”學(xué)生渴望教師關(guān)注，這是不爭(zhēng)的事實(shí)，教師對(duì)學(xué)生的忽視與不管不問(wèn)本身就是一種傷害。這種傷害給中間生造成的直接后果是學(xué)習(xí)成績(jī)停滯不前，缺乏上進(jìn)心，沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，缺乏表現(xiàn)欲，進(jìn)而形成“疲軟”性格。他們因得不到教師及時(shí)的肯定與評(píng)價(jià)，而使自己的學(xué)習(xí)行為無(wú)法得到強(qiáng)化，也就不能促進(jìn)后繼學(xué)習(xí)的發(fā)生。而且學(xué)生由此可能進(jìn)一步懷疑自己的吸引力和人格魅力。
教師的忽視能造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的下降這一現(xiàn)象是經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了的。羅森塔爾、雅各布森在奧克學(xué)校實(shí)施的“教師期望與學(xué)生智力發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：“中間兒童能得益于教師的有利期望，而優(yōu)生兒童得益最少”。換句話說(shuō)，教師對(duì)他們期望的提高，會(huì)使他們?cè)贗Q和學(xué)業(yè)上取得的進(jìn)步最大。反過(guò)來(lái)說(shuō)，教師原有的低期望和無(wú)期望會(huì)極大地抑制他們學(xué)業(yè)上的提高。觀察得知，中間生跟教師接觸的時(shí)間與機(jī)會(huì)最少，這會(huì)大大削弱師生之間的親合力、凝聚力。因此，教師的鼓勵(lì)和關(guān)注是中間生在學(xué)業(yè)上獲得巨大進(jìn)步的前提條件，他們需要來(lái)自外部的獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)業(yè)成績(jī)不良的背后，一定有教師行為的作用。
三、對(duì)優(yōu)等生的“重視”造成的心理傷害——重壓下的焦慮和受寵的自負(fù)心理傷害
受教師重視、被同學(xué)羨慕的優(yōu)等生也同樣承受著來(lái)自教師的心理傷害，只是這種傷害更為隱蔽，更不為人所知。一般人認(rèn)為，優(yōu)等生無(wú)論在學(xué)業(yè)上還是在其他方面都受到教師的格外關(guān)注，是得到獎(jiǎng)勵(lì)和鼓勵(lì)最多的一類(lèi)，其心理應(yīng)該是比較健康的。然而，事實(shí)并非如此。他們往往承受著更大的壓力，并且容易形成自負(fù)脆弱的性格。教師對(duì)優(yōu)等生的過(guò)分重視和額外關(guān)注，也是一種變相心理傷害。他們的一舉一動(dòng)似乎都受到“監(jiān)視”，不自由感格外嚴(yán)重。他們非常害怕學(xué)業(yè)的失敗，自己從教師的心目中跌落下來(lái)。特別是教師態(tài)度的改變，如學(xué)習(xí)好時(shí)，關(guān)切有加，學(xué)習(xí)成績(jī)下降時(shí)，不再給予關(guān)注等，對(duì)學(xué)生的傷害最大。他們因教師的期待而背負(fù)著無(wú)形的重壓。教師對(duì)他們寄予了很高的希望，對(duì)他們的要求也分外嚴(yán)格。這種嚴(yán)格要求表現(xiàn)在教師有意無(wú)意的行為中，比如在課堂提問(wèn)時(shí)，遇到疑難問(wèn)題，教師會(huì)不由自主地找尖子生回答。遇到大考、比賽時(shí)，尖子生更是拿獎(jiǎng)的希望所在，優(yōu)等生身負(fù)重任，其神經(jīng)時(shí)常處在高度緊張中，特別怕老師批評(píng)或在同學(xué)面前丟臉。這種緊張狀態(tài)有時(shí)反而不能促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)的更大提高。而且，教師的“優(yōu)待”也使他們對(duì)自己估計(jì)過(guò)高，當(dāng)達(dá)不到這些目標(biāo)時(shí)，他們就會(huì)出現(xiàn)焦慮、恐懼等癥狀。研究表明，優(yōu)等生往往比普通學(xué)生有更為嚴(yán)重的心理焦慮癥，他們?cè)诮處熎谕妥约狠^高的抱負(fù)水平下承受著最大的勞動(dòng)量。據(jù)估計(jì)，優(yōu)等生一天的學(xué)習(xí)時(shí)間大約為10個(gè)小時(shí)，他們學(xué)習(xí)時(shí)的心理激活水平要比普通學(xué)生高得多。過(guò)高的心理激活水平、高亢的情緒，無(wú)論是積極的還是消極的，均會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，甚至?xí)呓鈧€(gè)體的有組織的行為，并給個(gè)體造成巨大的精神壓力和心理緊張，從而有可能助長(zhǎng)學(xué)生憂郁和偏執(zhí)行為的發(fā)展以及心理障礙的發(fā)生。
教師對(duì)學(xué)生的傷害行為也許不是有意為之，但卻客觀地存在著不利后果。這種無(wú)意傷害對(duì)于性格內(nèi)向、敏感、怯弱的學(xué)生來(lái)講，危害尤其嚴(yán)重。也正是因?yàn)榻處熯@種行為的無(wú)意識(shí)性，才表明它是一種根深蒂固的教育病。這種行為背后隱藏著不健康的學(xué)生觀和教學(xué)觀，即對(duì)學(xué)生不能一視同仁、平等對(duì)待，不能正確把握教育的發(fā)展目標(biāo)，而是以學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的惟一指標(biāo)。要根除這種教育病，從根本上說(shuō)，教師要走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，與之進(jìn)行心與心的交流。
教師的期待要注重合理性、隱含性和公平性。教師的期待要符合社會(huì)發(fā)展的水平、時(shí)代的需要和學(xué)生狀況。那種脫離實(shí)際、可望不可及或隨手而行的期望，都是不可取的。直露的、要求式的期望，或以打罵、恐嚇的方式變相發(fā)出的期望，也是不可取的。應(yīng)本著愛(ài)護(hù)學(xué)生、尊重學(xué)生權(quán)利、基于教育的目的，做到公正合理，行使謹(jǐn)慎。要做到這一點(diǎn)，不僅要加強(qiáng)師德教育，轉(zhuǎn)變教育觀念，還應(yīng)大力加強(qiáng)執(zhí)法，讓民主與法治意識(shí)深入教育領(lǐng)域，讓學(xué)生在實(shí)踐中受到民主、平等、法治的教育。這也正是面向未來(lái)的現(xiàn)代教育者所應(yīng)具備的基本素質(zhì)。
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