它將嚴格的概念和命題分析作為教育哲學的根本任務，力圖通過“清思”活動澄清教育領域混亂的思想和觀念，消弭教育理論和實踐中漫無休止的學術和概念之爭，提高教育理論科學化的水平和教育實踐的效率。
分析教育哲學源于19世紀末20世紀初形成的分析哲學，并隨著分析哲學的發(fā)展而發(fā)展。分析哲學中有兩個重要分支：①邏輯實證主義。代表人物有奧地利哲學家L.維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）、英國哲學家B.A.W.羅素（Bertrand Arthur William Russell）等。②日常語言學派。代表人物有英國哲學家G.E.摩爾（G.E.Moore）、G.賴爾（Gilbert Ryle）。這兩個分支都對分析教育哲學產生了重要影響，其共同點是都強調用分析的方法，使語言更清晰，使概念更明確。此外，傳統(tǒng)的教育哲學帶有的特征——系統(tǒng)性、演繹性、規(guī)范性和情感性，都明顯有悖于分析教育哲學主張的“清思”宗旨。這是分析哲學滲透到教育領域、引起教育哲學領域的革命的內因。
萌發(fā)于20世紀40年代，其先驅是英國教育家C.D.哈迪（C.D.Hardie）。哈迪在1942年撰寫了《教育理論中的真理與謬誤》（Truth and Fallacy in Educational Theory）一書，第一次系統(tǒng)而又明確地運用分析哲學的方法討論教育問題。但是哈迪的理論并未引起教育理論界的重視。直到50年代中期，美國教育研究會第54期年鑒對分析教育哲學方法的引介和《哈佛教育評論》（Harvard Educational Review）關于教育哲學本質的專題討論，才引起教育哲學家對分析方法的廣泛興趣。此外，英國D.J.奧康納（D.J.O’Connor）于1957年的著作《教育哲學導論》（An Introduction to the Philosophy of Education）出版，首次對現(xiàn)代教育理論研究提出了質疑。而且，一些關心教育的哲學家和對哲學感興趣的教育家，也開始應用分析哲學的研究方法來分析、考察教育領域中長期被視為理所當然的口號和主張。分析教育哲學由此勃興。
20世紀60～70年代是分析教育哲學蓬勃發(fā)展的時期。由于分析哲學中邏輯實證主義的衰落及日常語言學派的發(fā)展，分析教育哲學開始轉向日常語言分析，分析和澄清教育論述中經(jīng)常使用的一些專門術語和基本概念，如教育、教、知識等。由于研究重點和風格的不同，又分成兩大主要派別：①以I.謝夫勒（Israel Scheffler）為代表的美國派。謝夫勒不但運用嚴格的語言分析法對教育定義、口號和隱喻的意義進行了澄清，而且發(fā)展了一套“形式化”的分析方法。②以R.S.彼得斯（Richard Stanley Peters）為代表的倫敦派。彼得斯認為分析和澄清并非目的本身，而在于對價值的追求。因此，教育哲學家不應該僅從旁觀者的角度來分析教育理論，還應是教育現(xiàn)實的積極參與者。
自20世紀70年代初期之后，分析教育哲學走向衰落。美國的J.F.索爾蒂斯（J.F.Soltis）是分析教育哲學的后期代表人物。他公開承認傳統(tǒng)教育哲學的價值，為將分析教育哲學與傳統(tǒng)教育哲學共同納入更廣泛的思想體系，提出了著名的三維理論，即將綜合-概要性研究、分析-解釋性研究、規(guī)范-綱領性研究結合起來。這種對傳統(tǒng)教育哲學的復歸，不僅意味著純學術性分析教育哲學的衰落，也表明分析教育哲學對許多教育命題和概念的分析開辟了新的教育哲學研究領域。
分析教育哲學對教育理論及其實踐中的一些基本概念進行了嚴格且明晰的邏輯分析，力圖弄清其與教育學有關的哲學爭論問題，并積極訓練、培養(yǎng)人們明確而清晰地進行邏輯分析和批判的能力，具有一定的積極意義。然而，批評者認為，分析教育哲學不僅脫離了教育實踐，回避了教育中的價值和倫理問題，在方法上還過于注重語言的分析，混淆了語言問題與哲學問題之間的差別等。
