如果說赫爾巴特的“四段法”是最早（1806年）的教學(xué)模式，那么教學(xué)模式已有近兩百年的歷史。經(jīng)過近兩個世紀(jì)的發(fā)展，教學(xué)模式由單一模式發(fā)展為上百種模式。今天的教師不僅需要選擇教學(xué)方法，還應(yīng)選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。
教師必須掌握多種教學(xué)模式，然后根據(jù)具體的教學(xué)情景，選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。因此，教師需要掌握各種教學(xué)模式理論依據(jù)，模式所包含的教學(xué)策略，模式的基本程序，并要了解不同模式的適應(yīng)條件及其局限性。只有這樣，才可能作出適當(dāng)?shù)倪x擇。
第一節(jié) 教學(xué)模式——教學(xué)策略體系
雖然教學(xué)模式思想很早就已存在，但是“教學(xué)模式”（Model of Teaching）的概念是在70年代初才出現(xiàn)的。目前，人們對“教學(xué)模式”的認(rèn)識還不一致。本節(jié)將討論教學(xué)模式的概念、結(jié)論及分類。
一、教學(xué)模式的概念
什么是教學(xué)模式？不同的學(xué)者有不同的對答。
“教學(xué)模式俗稱大方法。它不僅是一種教學(xué)手段，而且是從教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過程直至教學(xué)組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的。”（葉瀾主編：《新編教育學(xué)教程》，華東師范大學(xué)出版社，1993年版，第332頁）
“所謂教學(xué)模式，就是指反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓的、為保持某種教學(xué)的相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)。其作用是設(shè)計課程、安排教學(xué)材料、指導(dǎo)課堂教學(xué)等等。”（李伯黍主編：《教育心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，1994年版，第333頁）
“教學(xué)模式是一種可以用來設(shè)置課程（諸學(xué)科的長期課程）、設(shè)計教學(xué)材料、指導(dǎo)課堂或其他場合的教學(xué)的計劃或類型。”（丁證霖等編譯：《當(dāng)代西方教學(xué)模式》，山西教育出版社，1991年版，第1頁）
“所謂模式，就是為完成特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的、具有規(guī)定性的教學(xué)策略。說它們規(guī)定性的，因為明確地規(guī)定了教師在計劃、實施和評價等階段地職責(zé)。”（王維城等譯：《課堂教學(xué)策略》，教育科學(xué)出版社，1990年版，第11頁）
從以上不同的定義以及后面將要介紹的教學(xué)模式內(nèi)容，可概括出教學(xué)模式有以下四個特點：
任何的教學(xué)模式都建立在一定的教學(xué)理論基礎(chǔ)之上，或反映了一定的教學(xué)理論，教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化；
每一種教學(xué)模式都有明確的主題、特定的目標(biāo)，具有可操作的程序，同時包含了以某種教學(xué)策略為主導(dǎo)的多種教學(xué)策略；
教學(xué)模式具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，在教學(xué)模式中，教學(xué)中的各因素以一定的方式組合成相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)；
每種教學(xué)模式都有自己的適應(yīng)范圍和一定的局限性，沒有普遍適用的教學(xué)模式。
根據(jù)教學(xué)模式的特點，可將教學(xué)模式定義為：教學(xué)模式是指建立在一定的教學(xué)理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，具有可操作性的教學(xué)模型。在教學(xué)模式中包含有一種或多種教學(xué)策略。
教學(xué)模式是指建立在一定的教學(xué)理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)特定的教學(xué)目的而設(shè)計的一種教學(xué)模型。教學(xué)模式有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和程序，包含有教學(xué)策略。
二、教學(xué)模式的組成部分
不同的教學(xué)模式有各自不同的結(jié)構(gòu)，但是任何教學(xué)模式都有四部分組成：特定的教學(xué)目的；特定的教學(xué)程序；特定的作用方式；特定的教學(xué)環(huán)境。
（一） 教學(xué)目的
教學(xué)目的是教學(xué)模式中的重要組成部分。每一種教學(xué)模式都是針對特定的目的而設(shè)計的，在此，“教學(xué)目的”有別于針對具體教學(xué)任務(wù)和具體教學(xué)對象提出的“教學(xué)目標(biāo)”。教學(xué)目的反映的是教學(xué)模式設(shè)計者的教學(xué)思想，如教學(xué)模式是以發(fā)展學(xué)生的能力為目的或是以掌握概念為目的。教學(xué)目標(biāo)在一定程度上決定了教學(xué)模式的具體的操作性程序以及教學(xué)手段。
（二） 教學(xué)程序
教學(xué)程序是對教學(xué)過程的設(shè)計。教學(xué)程序包括教學(xué)的階段順序，教學(xué)步驟，它提供的是教師或?qū)W生在整個教學(xué)過程中的系列活動安排：它將過程劃分為幾個教學(xué)階段，不同的階段確定不同的任務(wù)，每一階段中可安排幾種具體的活動。例如，“先行組織者”教學(xué)程序分三個階段：呈現(xiàn)先行組織者，提出學(xué)習(xí)材料；概念的組織。第一階段中又包括三種活動：明確目標(biāo)；呈現(xiàn)學(xué)習(xí)組織者概念；促進(jìn)對相關(guān)知識的意識。
（三） 作用方式
教學(xué)模式中的作用方式包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)習(xí)材料之間的作用方式。在不同的教學(xué)模式中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)材料三者之間的關(guān)系也不同：有的模式以教師為中心；有的模式以學(xué)生為中心；在有的模式中，學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)；而在另外的模式中，學(xué)生只需要同化學(xué)習(xí)材料。在不同的作用方式中，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性、主動性和參與程度可能是不同的，對學(xué)生發(fā)展的影響也是有差別的。
作用方式不同決定了教師與學(xué)生所承擔(dān)的責(zé)任不同。以學(xué)生為中心的模式，決定了學(xué)生要為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任。作用方式還表現(xiàn)在教師對學(xué)生的反饋的形式差異上，教師可以以顯性的方式提供反饋，也可以隱性的方式提供反饋。
（四） 教學(xué)環(huán)境
人們對“教學(xué)環(huán)境”有不同的理解。在此，教學(xué)環(huán)境是指課堂內(nèi)各種因素的總和。課堂環(huán)境是課堂物質(zhì)環(huán)境、課堂中的人際關(guān)系、課堂的氣氛等因素構(gòu)成的。不同的教學(xué)模式對課堂環(huán)境的要求是不同的。有些以學(xué)生為中心的教學(xué)模式要求學(xué)生有較多的參與，這就需要有更寬松的、自由的氣氛；有的教學(xué)模式以學(xué)生之間的相互作用為主，則對班級中人際關(guān)系有更高的要求。教學(xué)模式中的課堂環(huán)境與作用方式有密切的關(guān)系。
教學(xué)模式是建立在教學(xué)理論基礎(chǔ)上，為實現(xiàn)特定的教學(xué)目的設(shè)計的教學(xué)模型。在教學(xué)模式中，教學(xué)活動的諸因素以一定的方式組合，形成有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，具有可操作性的程序。不同的教學(xué)模式有各自獨特的結(jié)構(gòu)，但是任何教學(xué)模式都有四部分組成：特定的教學(xué)目的；特定的教學(xué)程序；特定的作用方式；特定的教學(xué)環(huán)境。
三、教學(xué)模式的分類
美國著名的師范教育家喬伊斯（Joyce）在與他人合著的《教學(xué)模式》一書中，將教學(xué)模式分成四大類。
1． 社會相互作用模式
該類模式注重發(fā)展學(xué)習(xí)者與他人和社會的相互交往，相互作用的能力。其中：
Ø 伙伴學(xué)習(xí)模式側(cè)重于發(fā)展學(xué)習(xí)者的合作精神；
Ø 角色扮演模式幫助學(xué)習(xí)者理解自己在社會中的角色意義，掌握社會行為規(guī)范和學(xué)習(xí)有效地解決社會問題地方法；
Ø 法理模式用案例教學(xué)幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識社會爭端問題、公共政策問題，包括公正平等、權(quán)利、義務(wù)等，形成除了社會問題的觀念，并在觀念的基礎(chǔ)上形成價值觀。
2． 信息處理模式
該類模式注重幫助學(xué)習(xí)者獲取信息，并發(fā)展學(xué)習(xí)者獲取信息、加工信息、觀察問題和解決問題的能力。不同的模式有不同的側(cè)重，如：
Ø 歸納模式側(cè)重信息的獲得和信息的加工；
Ø 概念獲得模式主要是幫助學(xué)習(xí)者有效的學(xué)習(xí)概念；
Ø 探究模式主要在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者探究的技能。
3． 個人發(fā)展模式
該類模式主要在于發(fā)展學(xué)習(xí)者獨特的人格和促進(jìn)對個人與社會的相互關(guān)系和理解。個人發(fā)展模式希望學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，能更好的認(rèn)識自我，具有獨立的人格，對自己對社會更富有責(zé)任心，在追求高質(zhì)量的生活中更具有創(chuàng)造力。這類模式包括非指導(dǎo)性教學(xué)模式和增強(qiáng)自我意識模式。
4． 行為主義模式
該類模式建立在行為主義的社會學(xué)習(xí)理論和行為矯正、行為治療、控制論的基礎(chǔ)上。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)、斯金納（B. F. Skinner）程序教學(xué)和加涅的學(xué)習(xí)條件同歸于這一類型中。除此以外，還包括學(xué)習(xí)自我控制、有效的自我訓(xùn)練模式。
葉瀾主編的《新編教育學(xué)教程》一書將教學(xué)模式分為三大類。
1．側(cè)重于發(fā)展思維能力的教學(xué)模式，其中有歸納思維模式、發(fā)現(xiàn)法、探究訓(xùn)練模式、社會探究模式。
2．側(cè)重于發(fā)展人際關(guān)系技能的教學(xué)模式，其中有角色扮演模式、直率性訓(xùn)練模式和社會模擬模式。
3．側(cè)重于適應(yīng)學(xué)生需要與個別差異的教學(xué)模式，其中包括設(shè)計教學(xué)法、分組教學(xué)等。
上述兩種分類方法反映了不同的分類思想。喬伊斯的分類傾向于以模式的理論基礎(chǔ)為依據(jù)，而葉瀾的分類是以個體發(fā)展為依據(jù)。不同的分類對教師使用教學(xué)模式有不同的指導(dǎo)作用。
在此，我們提出以教學(xué)策略作為分類依據(jù)。根據(jù)教學(xué)模式中所包含的主導(dǎo)策略，以認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)為主的教學(xué)模式分為三類。
1．以信息加工為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式，屬于這一類的有概念獲得模式、先行組織者模式等。
2．以探究為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式，屬于這一類的有發(fā)現(xiàn)模式，探究模式等。
3．以及時反饋為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式，屬于這一類的有程序教學(xué)模式、掌握學(xué)習(xí)模式等。
下面的幾節(jié)中，將根據(jù)這一分類方法進(jìn)行介紹。
第二節(jié) 以信息加工為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式
概念獲得模式與先行組織者模式同是為幫助學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)者有關(guān)概念而設(shè)計的。更重要的是，它們都是以信息加工為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式。但是它們又建立在不同的理論研究的基礎(chǔ)上，除了都選擇了信息加工策略外，兩種模式還有各自不同的教學(xué)策略和程序。下面將從理論基礎(chǔ)、目的、程序、作用方式等幾方面對這兩種模式進(jìn)行分析比較。
一、概念獲得模式
概念獲得模式是由喬伊斯和韋爾在布魯納等人的研究為基礎(chǔ)建立起來的。概念獲得模式本身又有三種變式：接受學(xué)習(xí)模式；選擇學(xué)習(xí)模式；無序材料學(xué)習(xí)模式。其中，最基本的是接受學(xué)習(xí)模式。
（一） 概念獲得模式的理論基礎(chǔ)與教學(xué)目的
布魯納與他的同事在研究人們獲得概念的過程中，發(fā)現(xiàn)人們是通過對眾多事物的分類來識別各類事物的，通過將具有共同特征的事物歸為一類，以便形成概念。例如，小汽車有大小的不同、顏色與形狀的差異，但是人們還是能將它與其他的車（如卡車、公共汽車等）區(qū)別開來。
布魯納認(rèn)為，任何概念都具有五種要素，即名稱、范例、屬性、屬性價值和規(guī)則。名稱是賦予一類事物確定的稱呼。如水果、動物、植物、房子、汽車、交通工具。具有相同名稱的事物就有共同的特征。范例指反映某一概念特征的例子，有正例和反例之分。正例是具有概念本質(zhì)特征的范例，反例是指不具備概念本質(zhì)特征的范例。屬性指某一類事物的共同的、本質(zhì)的、特征。例如，哺乳動物的屬性也就是本質(zhì)特征是母親用乳汁喂養(yǎng)子女。屬性的價值指屬性的取值范圍。例如，蘋果的顏色是蘋果的一種屬性，紅、黃、綠都屬于取值范圍，但黑色就超出了取值范圍。規(guī)則是對概念的基本屬性的定義或說明。一個概念不同與另一個概念，是由于各種屬性的組合的不同。
概念獲得模式是建立在“人們對事物的認(rèn)識是分類進(jìn)行”的這樣一種思想上的，它要求學(xué)生對范例進(jìn)行分析、歸納，然后形成概念。概念獲得模式是為學(xué)習(xí)者能更好的掌握概念而設(shè)計出來的。
（二） 概念獲得模式的基本程序
根據(jù)布魯納的思想，概念獲得模式的程序設(shè)計分成三個階段。
1、呈現(xiàn)材料。概念獲得模式是使學(xué)生從實例開始學(xué)習(xí)概念，為此，教師首先要向?qū)W生呈示有關(guān)概念的范例。范例有正有反，范例也可以是事件、人物、圖片、物品，也可以是教師專門設(shè)計的故事。范例給學(xué)生提供了資料，學(xué)生通過對范例的分析、比較，提出假設(shè)。教師在呈現(xiàn)資料時，告訴學(xué)生所有的正例都包含了概念的共同特征，要求學(xué)生通過對不同范例特點的分析、比較，然后提出對概念的假設(shè)。
2、驗證。學(xué)生在第一階段中形成的對概念的假設(shè)，要通過驗證來證實。驗證的方式可以是教師通過添加范例讓學(xué)生識別，或?qū)W生自己提出一些范例。在驗證過程中，應(yīng)根據(jù)需要考慮是否修正假設(shè)。當(dāng)假設(shè)被證實時，教師還需要對概念的特征進(jìn)行分析，目的是幫助學(xué)生真正的掌握概念，避免學(xué)生能將范例分類，但不能說明分類的依據(jù)；同時也是為了使所有的學(xué)生掌握概念，避免有部分學(xué)生沒能掌握概念。
3、思維策略的分析。在學(xué)生形成概念后，教師應(yīng)進(jìn)一步幫助學(xué)生分析獲得概念的思維過程。不同的學(xué)生在概念獲得過程中，采取的是不同的策略，教師可以讓學(xué)生描述他們的思維類型，如是從整體開始，還是從部分開始；是否注重概念的屬性，一次是側(cè)重一個或多個屬性。這樣，可以幫助學(xué)生體會不同策略的效用，幫助學(xué)生找到最佳的策略。
（三） 概念獲得模式的作用方式
在概念獲得接受學(xué)習(xí)模式中，教師控制著教學(xué)的進(jìn)程。教師事先選擇范例，精心設(shè)計范例呈現(xiàn)的順序，如果必要，還要補充范例，對學(xué)生的假設(shè)作出反饋。在這個過程中，既有教師與學(xué)生的相互作用，還有學(xué)生與學(xué)生之間的相互影響，但主要以教師與學(xué)生之間的相互作用為主。
在概念獲得的選擇學(xué)習(xí)模式和無序?qū)W習(xí)模式中，教師、學(xué)生與教材之間的作用方式有所不同。在選擇學(xué)習(xí)模式中，除教師最初提出并說明的兩個范例可以分正例和反例外，其余的范例不需標(biāo)明是正例還是反例，必須由學(xué)生詢問教師。范例的呈現(xiàn)順序由學(xué)生自己控制，學(xué)生根據(jù)自己的假設(shè)，選擇范例詢問教師，以證實假設(shè)。因此，與接受學(xué)習(xí)模式相比，選擇學(xué)習(xí)模式更多的是由學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)的過程。但卷入學(xué)習(xí)的學(xué)生可能相對會更少，因為，這一模式需要學(xué)生有較高的認(rèn)識能力，要運用“證實－排除”的策略，可能會有一些學(xué)生被迫置于學(xué)習(xí)活動之外。
在無序材料學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生不但要選擇范例，還要自己提出范例。教師除最初提供一個正例和一個反例外，其余的范例都是有學(xué)生提供，學(xué)生提出假設(shè)，然后證實假設(shè)。教師的任務(wù)主要是引發(fā)學(xué)生提出假設(shè)。這種模式給學(xué)生提供了主動收集資料的機(jī)會，更能鍛煉學(xué)生的思維。在這一模式中，教師對課堂的控制比較松，學(xué)生與學(xué)生之間有更多的相互作用的機(jī)會。
不同的概念獲得模式對教學(xué)環(huán)境的要求有所不同。在選擇學(xué)習(xí)模式與無序材料學(xué)習(xí)模式中，更需要有和諧的人際關(guān)系，教師要讓學(xué)生充分提出他們的假設(shè)，要有自由表達(dá)思想的氣氛。特別是，無序?qū)W習(xí)模式以學(xué)生之間的討論為主，學(xué)生與教師更應(yīng)該以一種便于交流的形式組合起來。概念獲得模式對教學(xué)設(shè)備的要求，主要根據(jù)呈現(xiàn)范例的形式而定。
（四） 概念獲得模式的應(yīng)用
教師在選擇概念獲得教學(xué)模式時，首先要明確，有些概念不需要運用概念獲得模式進(jìn)行教學(xué)。例如，水的分子式，中國的首都——北京；有些需要解釋的問題，也不適合運用概念獲得模式。
與任何有計劃的系統(tǒng)的教學(xué)活動一樣，使用概念獲得模式需要教師在具體實施教學(xué)之前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。教師在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，需遵守以下原則。
1．選擇適當(dāng)?shù)姆独\用概念獲得模式，很重要的一點是范例的選擇。教師在選擇范例時，主要應(yīng)考慮三點：第一，必須選擇能充分體現(xiàn)這個概念的肯定系列的范例；第二，要選擇合適的否定范例；第三，范例的選擇要有順序。教師要對概念進(jìn)行分析，在分析的基礎(chǔ)上選擇范例。
2．安排合理的范例呈現(xiàn)順序，在考慮范例呈現(xiàn)順序時，應(yīng)將具有概念鮮明特征的范例最先呈現(xiàn)。此外，范例呈現(xiàn)的順序要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的實際情況而定。在選擇學(xué)習(xí)模式與無序材料學(xué)習(xí)模式中，范例順序安排不如接受學(xué)習(xí)模式重要，因為范例的呈現(xiàn)是由學(xué)生選擇的。
3．設(shè)計科學(xué)的范例呈現(xiàn)方式。教師在呈現(xiàn)范例時，應(yīng)根據(jù)范例的不同類型選擇適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式。有時需要借助現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)手段，使學(xué)生更好的把握概念的本質(zhì)屬性。
在實施教學(xué)時，教師不要輕易對學(xué)生提出的假設(shè)作出評價，而要啟發(fā)學(xué)生通過范例去識別概念，把識別和驗證概念的任務(wù)交給學(xué)生，促使學(xué)生對材料進(jìn)行分析和推理。教師還有一個重要的任務(wù)是對概念特征進(jìn)行分析，目的是幫助所有的學(xué)生很好的掌握概念。
教師可以用四種方法檢查學(xué)生是否真正掌握了概念：
Ø 讓學(xué)生識別概念的其他實例；
Ø 讓學(xué)生識別概念的特征；
Ø 讓學(xué)生指出新學(xué)習(xí)的概念與其他概念的關(guān)系；
Ø 讓學(xué)生用自己的語言給概念下定義。
在實際檢查學(xué)生掌握概念的情況時，幾種方法綜合使用會有更好的效果。
概念獲得模式是一種使學(xué)生通過實例學(xué)習(xí)概念的教學(xué)模式。教師給學(xué)生提供肯定或否定的范例，學(xué)生通過對范例的分析、比較，提出假設(shè)，檢驗假設(shè)，確定概念。概念獲得模式有三種類型：接受學(xué)習(xí)模式、選擇學(xué)習(xí)模式和無序材料學(xué)習(xí)模式。
二、先行組織者模式
（一） 先行組織者模式的理論基礎(chǔ)與教學(xué)目的
先行組織者模式是奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的擴(kuò)展。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，即學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識吸收并固定新知識的過程，是新舊知識之間相互作用的過程。新知識被同化到個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。根據(jù)新舊知識的三種不同的作用關(guān)系，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為三種：
（1）下位學(xué)習(xí)。在這類學(xué)習(xí)中，新學(xué)習(xí)的觀念是原有知識的下位概念。
（2）上位學(xué)習(xí)。在這類學(xué)習(xí)中，新觀念是原有觀念的上位觀念。從許多具體范例中概括除概念的學(xué)習(xí)，都是上位學(xué)習(xí)。
（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)。在這類學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即沒有上位的也沒有下位的適當(dāng)概念可以用來同化新觀念，但有些可以類比的觀念可以用來幫助理解新觀念。
無論哪種學(xué)習(xí)過程，都是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工過程。在三類學(xué)習(xí)中，下位學(xué)習(xí)最為容易。因此，奧蘇伯爾提出，當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以同化新觀念時，教師可以在教新觀念之前，給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一個引導(dǎo)性的材料，它比將要學(xué)習(xí)的新材料具有更高的概括程度和更高的包攝性。然后，學(xué)習(xí)者利用這一材料去同化新的學(xué)習(xí)材料。這就是先行組織者模式的基本原來。通過先行組織者，幫助學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工。
奧蘇伯爾認(rèn)為，教學(xué)的目的時培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，先行組織者模式是為使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)強(qiáng)有力而設(shè)計的。先行組織者有陳述性與比較性兩種類型。前者為學(xué)習(xí)者后面的學(xué)習(xí)提供“認(rèn)知路線圖”，后者為學(xué)習(xí)者后面的學(xué)習(xí)提供可類推的材料，學(xué)習(xí)者通過類比更好理解新材料。
（二） 先行組織者模式的程序
先行組織者模式由三個階段組成，每一個階段都遵循奧蘇伯爾信息加工的原理。
1．呈現(xiàn)先行組織者。教師在讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)后，向?qū)W生提供先行組織者。教師要向?qū)W生解釋組織者，因為先行組織者本身也是一種觀念或是一個概念。必要時，教師要向?qū)W生列舉組織者的基本特征，解釋特征并給以例證，幫助學(xué)生理解組織者。但呈現(xiàn)組織者應(yīng)該是簡明扼要的。在這一階段的最后，教師要提醒學(xué)生意識到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與組織者和學(xué)習(xí)新材料有關(guān)的知識，以便學(xué)生能更好的利用組織者同化新的學(xué)習(xí)材料。
2．呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)材料。在這一階段，教師遵循逐步分化的原則將學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)給學(xué)生。“逐步分化”是奧蘇伯爾組織教學(xué)內(nèi)容的原則。在教學(xué)過程中，“逐步分化”是將較大范圍的概念或較小范圍的概念或概括。也就是將概念分化為不同的層次，使學(xué)生獨立的學(xué)習(xí)不同層次的知識，了解不同層次知識之間的關(guān)系，使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
3．增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織模式的第三階段是增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念之間的聯(lián)系，綜合貫通是這一階段要遵循的原則。綜合貫通的基本目的是以一種有意義的方式促使學(xué)習(xí)者真正理解所學(xué)習(xí)的材料。在講解式教學(xué)中，綜合貫通可以通過分析又聯(lián)系概念的相似點和不同點來實現(xiàn)，而分析可以通過教師的提問來完成，也可以由學(xué)生向教師提問來實現(xiàn)。
促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念綜合貫通的具體方法有以下幾種：
（1） 要學(xué)生描述新材料怎樣同他們現(xiàn)有知識的某一方面相聯(lián)系；
（2） 要學(xué)生為學(xué)習(xí)材料中的概念或命題提出更多的例證；
（3） 要學(xué)生用他們自己的術(shù)語和參照框架表達(dá)材料的精髓；
（4） 要學(xué)生用其他觀點考察所學(xué)材料
（5） 把這種材料與其相矛盾材料、經(jīng)驗或知識聯(lián)系起來。
表5-1 先行組織者模式的基本程序
第一階段：
呈現(xiàn)先行組織者
第二階段：
呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)任務(wù)
第三階段：
增強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織
闡明教學(xué)目標(biāo)
呈現(xiàn)組織者
喚起學(xué)習(xí)者對有關(guān)知識和經(jīng)驗的意識
分層次的呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料
教師舉例
學(xué)生提問
提示學(xué)習(xí)材料的邏輯順序
促使結(jié)構(gòu)層次的綜合貫通
教師講解，學(xué)生提問
探究概念的相似點和不同點
（三） 先行組織者模式的作用方式
在這一模式中，以教師與學(xué)生之間的相互作用為主。教師事先選擇好教學(xué)材料，設(shè)計好教學(xué)程序，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工，整個教學(xué)過程基本上由教師控制。在模式的第三階段，學(xué)生的參與程度有所提高，學(xué)生提出問題，增強(qiáng)了教師與學(xué)生之間的相互作用，但學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用比較少。學(xué)習(xí)材料與學(xué)生個體之間相互作用，學(xué)生以個體的方式理解學(xué)習(xí)材料。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者新舊知識之間的相互作用，對新材料的掌握主要取決于學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教師對所教材料的有層次的系統(tǒng)的呈現(xiàn)。
這一模式對教學(xué)環(huán)境沒有特殊的要求，主要需要學(xué)生的積極參與，學(xué)生主動地提問會產(chǎn)生更有效地教學(xué)效果。
（四） 先行組織者模式的應(yīng)用
教師在實際中選擇使用先行組織者模式時，與采用其他教學(xué)模式一樣，必須先確定教學(xué)目標(biāo)。這一模式不針對特定的教學(xué)內(nèi)容，換句話說，任何的內(nèi)容都可采用這一模式，但這一模式更適合教一組相互有聯(lián)系的概念或概括，而不是單個的概念。先行組織者模式可用來教一節(jié)課，也可用來安排一段時間的課程。
教學(xué)內(nèi)容的組織是應(yīng)用先行組織者模式的關(guān)鍵。在確定了教學(xué)目標(biāo)后，教師必須有層次的組織教學(xué)內(nèi)容：可將內(nèi)容按照概念的邏輯關(guān)系（從屬、上位、并列的關(guān)系）組織學(xué)習(xí)材料；也可根據(jù)歸納思維的方式組織學(xué)習(xí)材料；還可根據(jù)類比思維的方式組織學(xué)習(xí)材料。不管采用哪種方式，都是為使學(xué)習(xí)者更好地對材料進(jìn)行加工，實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。教師教學(xué)設(shè)計的另一關(guān)鍵是“先行組織者”的設(shè)計，先行組織者要能將新的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，或者是幫助學(xué)習(xí)者組織新的學(xué)習(xí)材料。先行組織者有三種不同的類型：概念的定義；概括性結(jié)論；具有類比作用的材料。
在教學(xué)實施階段，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)先行組織者，并使學(xué)生理解組織者。然后，按逐步分化的原則向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)任務(wù)。教師分層次的向?qū)W生展示學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容作為分立的但又是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體來學(xué)習(xí)，目的是使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)雖然分層進(jìn)行，但教師要幫助學(xué)生將所學(xué)知識綜合貫通，增強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念之間的聯(lián)系，產(chǎn)生真正的有意義學(xué)習(xí)。教師主要幫助學(xué)生認(rèn)識不同概念的相同點，新舊觀念之間的不同點、矛盾與沖突，使學(xué)生既能將新概念與原有知識區(qū)別開，又能認(rèn)識到它們之間的聯(lián)系。
先行組織者模式是奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)理論設(shè)計的一種用來教學(xué)生學(xué)習(xí)概念的一種教學(xué)模式。這一模式主要通過向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)先行組織者按照逐步分化的原則呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，使學(xué)習(xí)者在掌握概念本身的同時，理解概念之間的相互關(guān)系，幫助學(xué)習(xí)者形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，既要評價對概念本身的理解，還需評價學(xué)生對概念之間關(guān)系的理解。衡量學(xué)生對概念之間關(guān)系的理解，可讓學(xué)生把課堂上學(xué)到的知識應(yīng)用與新情景中，或要學(xué)生用書面文字對概念進(jìn)行比較。
三、兩種模式的比較
概念獲得模式以布魯納的概念獲得研究為基礎(chǔ)，先行組織者模式以奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。在不同理論基礎(chǔ)上形成的兩種教學(xué)模式之間有相同點，更有不同點。它們之間的共同之處是：第一，兩種模式都是為教概念而設(shè)計的；第二，兩種模式同以信息加工策略為主導(dǎo)策略；第三，兩種模式都強(qiáng)調(diào)實例對學(xué)習(xí)概念的重要性；第四，兩者都注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練，前一模式注重培養(yǎng)學(xué)生在提出假設(shè)、驗證假設(shè)過程中對信息的歸納能力，后一模式側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生對信息的分析比較能力。
兩種模式之間的不同之處，可歸納為以下幾方面：
第一，兩種模式都是為教概念設(shè)計的，但概念獲得模式主要是教單個概念，先行組織者模式更適合教一組有關(guān)聯(lián)的概念或概括。前者受內(nèi)容的限制較大，有的學(xué)習(xí)內(nèi)容不適合采用這一模式，如需要解釋原因的學(xué)習(xí)內(nèi)容；后者有更大的適應(yīng)范圍，可在任何年級運用，也適合目前課堂教學(xué)中的大多數(shù)內(nèi)容。
第二，兩種模式對學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織不同。概念獲得模式采用的是歸納模式，以范例為導(dǎo)向，先行組織者模式采用的是演繹模式，以先行組織者為導(dǎo)向。前者側(cè)重于學(xué)生自己歸納出概念，后者注重學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念之間的聯(lián)系。
第三，兩種模式中，教師與學(xué)生之間的相互作用方式有所不同。概念獲得模式中學(xué)生的參與程度高，特別是選擇學(xué)習(xí)模式和無序材料學(xué)習(xí)模式，學(xué)生在一定程度上控制教學(xué)過程，學(xué)生選擇范例，學(xué)生提出問題，學(xué)生與學(xué)生之間有更多的相互作用，相互影響，因為無序材料的學(xué)習(xí)過程主要以學(xué)生的討論方式進(jìn)行。先行組織者模式主要是教師控制教學(xué)過程，教師選擇、組織學(xué)習(xí)材料，安排學(xué)習(xí)材料的順序，因此，要求有更寬松的教學(xué)氣氛，更和諧的人際關(guān)系。
教師在這兩種教學(xué)模式中抉擇時，主要應(yīng)考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型，如是教單個概念還是一組概念。其次，應(yīng)考慮教學(xué)主要是教學(xué)生歸納的方法還是演繹的方法。
第三節(jié) 以探究為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式
由于發(fā)現(xiàn)模式與探究模式都以“探究”為主導(dǎo)策略，它們在教學(xué)目的、教學(xué)過程等方面又有較多的相似之處，同時，兩種模式之間也有不同點，因此，我們將這兩種模式放在同一節(jié)中討論。
一、發(fā)現(xiàn)模式
發(fā)現(xiàn)模式又稱發(fā)現(xiàn)法、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式，由著名教育心理學(xué)家布魯納在70年率先倡導(dǎo)。發(fā)現(xiàn)模式是布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論的一個組成部分。
（一） 發(fā)現(xiàn)模式的理論基礎(chǔ)與教學(xué)目的
布魯納的課程理論是建立在他對認(rèn)知發(fā)展研究的基礎(chǔ)上的。布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：“動作式”；“圖像式”；“符號式”。教學(xué)應(yīng)依據(jù)認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。以此為出發(fā)點，布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)要使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，提倡通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。
布魯納認(rèn)為，學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)就是基本概念、基本原理、基本規(guī)律。學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的作用之一，是促進(jìn)學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于發(fā)展學(xué)生的智力，因為它要求學(xué)生自己運用探究的方法去發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，包括學(xué)科的概念、結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律。通過這種方式使學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考，去探索，體驗科學(xué)家發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的過程，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的態(tài)度和創(chuàng)造的能力。布魯納的“發(fā)現(xiàn)”，不僅指人們探索未知的行為，也包括學(xué)生自己獲得知識的形式，只要這種知識對學(xué)生來說是未知的。因此，發(fā)現(xiàn)模式是為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力而發(fā)展起來的，它是結(jié)構(gòu)主義課程論與探究法的結(jié)合。
（二） 發(fā)現(xiàn)模式的程序
一般來說，發(fā)現(xiàn)模式的程序包括四個階段。
1、提出問題。教師向?qū)W生提出問題，提供學(xué)生探究所需要的材料。問題可以從學(xué)科知識中引發(fā)，也可以根據(jù)學(xué)生需要設(shè)計。教師提問的方式多種多樣；可以語言闡述；可以是實驗；也可以是圖例或?qū)嶋H情景?？傊?，要能激發(fā)學(xué)生的好奇心。教師在提出問題的同時，還應(yīng)將學(xué)生解決問題時所需的資料提供給學(xué)生。
2、提出假設(shè)。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生觀察具體的事實、現(xiàn)象，對資料進(jìn)行處理，分析問題，同時對問題進(jìn)行討論。然后，提出解決問題的假設(shè)。假設(shè)可以是一個，也可以是多個。在提出假設(shè)的過程中，教師應(yīng)允許學(xué)生猜測、想象。
3、形成概念。學(xué)生在提出假設(shè)后，要對假設(shè)進(jìn)行驗證。在驗證假設(shè)的過程中，可能有的假設(shè)被推翻，有的假設(shè)需要進(jìn)行修正。最后，是驗證假設(shè)。假設(shè)一經(jīng)驗證，就成為學(xué)生應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生將結(jié)論上升為概念。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生用科學(xué)的語言表達(dá)獲得的結(jié)論，形成概念或定理。
4、運用新概念。教師指導(dǎo)學(xué)生將獲得的新概念運用到新的情景中，解決新問題或解釋新現(xiàn)象，同時培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。
（三） 發(fā)現(xiàn)模式的作用方式
在發(fā)現(xiàn)模式中，教師與學(xué)生形成一種協(xié)作的關(guān)系。學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)，學(xué)生與學(xué)生
之間相互影響，學(xué)生主動地抽取有用的信息，組織信息，利用信息解決問題；教師提供所需的學(xué)習(xí)材料，啟發(fā)學(xué)生思考。但教學(xué)的進(jìn)程基本上由學(xué)生控制，教學(xué)過程主要是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程。在這一模式中，由于學(xué)生的高度參與、主動的學(xué)習(xí)、大膽的猜測和想象，課堂氣氛是自由的，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系是和諧的。
（四） 發(fā)現(xiàn)模式的應(yīng)用
在發(fā)現(xiàn)模式的應(yīng)用過程中，教師自始至終都在運用探究的策略，指導(dǎo)學(xué)生通過探究來
掌握知識。探究是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的策略，也是引導(dǎo)學(xué)生形成發(fā)現(xiàn)態(tài)度和能力的策略。有人認(rèn)為，使用發(fā)現(xiàn)模式進(jìn)行教學(xué)，教師不需要事先進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，這種觀點是不科學(xué)的。如果教師沒有事先的準(zhǔn)備，讓學(xué)生自由地發(fā)現(xiàn)，則很難產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)結(jié)果。
在教學(xué)設(shè)計時，教師首先要確定發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)。然后，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計問題，包括問題以何種方式提出。提出的問題要能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更需要學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)的支持。在發(fā)現(xiàn)模式中，學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣、對發(fā)現(xiàn)過程的興趣與自信。教師還要設(shè)計如何給學(xué)生提供學(xué)習(xí)需要的資料，設(shè)計提供學(xué)習(xí)材料的順序。運用發(fā)現(xiàn)模式，同樣要求教師給學(xué)生提供“結(jié)構(gòu)性”教材。結(jié)構(gòu)性教材是相對完整的、有聯(lián)系的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生借助這些材料能提出假設(shè)或證明假設(shè)。
在教學(xué)實施過程，教師要善于發(fā)現(xiàn)問題，要重視學(xué)生思維過程中存在的問題。當(dāng)學(xué)生對問題的思考不全面時，教師要及時給以引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生提出的假設(shè)被推翻時，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新提出假設(shè)；當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被證實后，教師要引導(dǎo)學(xué)生使用科學(xué)的語言概括結(jié)論，將證實的結(jié)論上升為概念或定理；教師還必須有意識地將發(fā)現(xiàn)的方法教給學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽地想象，大膽地表達(dá)自己的觀點；教師要鼓勵學(xué)生的直覺思維?？傊?，雖然在發(fā)現(xiàn)模式中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但仍然需要教師的指導(dǎo)。
發(fā)現(xiàn)模式是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生運用探究的方法自己去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本概念、基本原理和基本規(guī)律的教學(xué)模式。發(fā)現(xiàn)模式的目的是，在讓學(xué)生通過自己的發(fā)現(xiàn)掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的態(tài)度、發(fā)現(xiàn)的能力。
二、探究模式
在這里，我們介紹的是由薩奇曼（Suchman）提出的探究模式，又稱探究訓(xùn)練。
（一） 探究模式的理論基礎(chǔ)與教學(xué)目的
薩奇曼從事的是課程理論研究，他將探究概念發(fā)展成為一個完整的教學(xué)模式。薩奇曼
發(fā)展探究模式的理論依據(jù)是：1)人們感到疑難時自然會去探究；2)人們能夠意識到他們的思維策略并且學(xué)會分析這些策略；3)新的策略可以直接教給學(xué)生，并且可以對學(xué)生現(xiàn)存策略有所增補；4)合作型探究豐富了思維，并且有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識的暫時的、不斷發(fā)生的性質(zhì)，以及有助于學(xué)生鑒別可供選擇的解釋。
此外，薩奇曼還認(rèn)為一切知識都是嘗試性的，提出的理論不斷被新的理論所取代，永久的答案是沒有的，這可能是薩奇曼重視發(fā)展學(xué)生探究能力的原因。
探究模式的目的是幫助學(xué)生發(fā)展“理智素養(yǎng)和理智技能”。探究模式利用學(xué)生天生的探索精神，通過訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。在探究模式中，“探究”的過程是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，探究技能是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
（二） 探究模式的基本程序
在探究模式中，根據(jù)學(xué)生的活動可將程序分為四個階段。
1、遭遇疑難情景。教師向?qū)W生展示問題，使學(xué)生處于教師設(shè)置的疑難情景中，學(xué)生理解需要探究的問題并了解探究的程序。
2、假設(shè)和收集資料。在探究模式中，提出假設(shè)和收集資料是同時進(jìn)行的。學(xué)生可以
先有假設(shè)，根據(jù)假設(shè)收集資料，也可以從收集資料開始，一邊收集資料，一邊提出假設(shè)。這一階段，實際上是“假設(shè)－收集資料－假設(shè)”的不斷循環(huán)。在最初階段，學(xué)生收集資料有一定的盲目性。隨著經(jīng)驗的積累，學(xué)生越來越傾向于有意識地為驗證假設(shè)收集資料。在這一階段，教師充當(dāng)資料的提供者。薩奇曼要求學(xué)生提出的問題，教師只回答“是”或“否”。
3、得出結(jié)論。通過“假設(shè)－收集資料－假設(shè)”的循環(huán)，最終驗證假設(shè)，得出結(jié)論。得出并證實假設(shè)是這一階段的主要的任務(wù)。教師要求學(xué)生對收集到的資料進(jìn)行解釋，當(dāng)解釋能說明收集的資料時，結(jié)論就出來了。當(dāng)無法解釋說明材料時，這就要求學(xué)生進(jìn)一步收集資料，或進(jìn)一步對資料進(jìn)行分析。有時，學(xué)生會請求教師對他們的解釋做出判斷。
4、分析探究過程模式的最后階段是學(xué)生分析他們的探究過程，以便認(rèn)識自己的探究過程，為今后改善探究過程提供依據(jù)。這是發(fā)展學(xué)生探究能力必不可少的階段。
（四）探究模式的作用方式
在探究模式中，大部分教學(xué)時間由教師控制，但仍需要學(xué)生積極參與活動，教師與學(xué)生的關(guān)系是合作關(guān)系。學(xué)生主動地收集資料，教師提供資料；學(xué)生提出假設(shè)，教師幫助學(xué)生探究，但不能代替學(xué)生探究。在探究模式中，教師不承擔(dān)解釋和分析資料地任務(wù)，而由學(xué)生解釋和分析資料。運用探究模式，教師需要編制探究材料。
（五） 探究模式的應(yīng)用
教師選擇運用探究模式，先要確定教學(xué)目標(biāo)。探究模式的主要過程是對問題做出解釋，
內(nèi)容與過程是密切聯(lián)系的，因此，內(nèi)容目標(biāo)與過程目標(biāo)密切相連。
教師在運用探究模式時，創(chuàng)設(shè)問題情景是一項較為艱巨的任務(wù)。教師在準(zhǔn)備問題時，第一要考慮的是，該問題是否一定需要學(xué)生通過收集資料，檢驗假設(shè)才能解釋。也就是說，問題不能過于簡單，不能是不需要學(xué)生專門研究就能解決的問題。第二，教師要考慮需要解釋的問題是否超出了學(xué)生的知識背景與能力的發(fā)展水平。也就是說，問題應(yīng)與學(xué)生的發(fā)展水平相適應(yīng)，不能太難。第三，教師還需考慮問題能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的好奇心，能否成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)因素。問題的呈現(xiàn)方式也可能成為影響學(xué)生動機(jī)的因素，教師在選擇呈現(xiàn)問題的方式時，需要考慮學(xué)生的特點。
教師在為探究教學(xué)做準(zhǔn)備時，還需注意問題事件。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考一個特定的問題，而不是一組一般的問題。
在探究模式的實施過程，教師首先是向?qū)W生展示問題，使所有學(xué)生都知道要解釋的是什么問題。在提出假設(shè)和收集資料階段，教師對學(xué)生提出的問題只回答“是”或“不是”，這樣做的目的是讓學(xué)生承擔(dān)收集資料和解釋資料的責(zé)任。當(dāng)不能用“是”或“不是”回答時，教師要鼓勵學(xué)生重新提出問題，或指導(dǎo)學(xué)生提出問題。教師要鼓勵學(xué)生盡可能提出問題，不要限制學(xué)生提問。教師可以要求學(xué)生回顧探究過程，促使學(xué)生得出結(jié)論。當(dāng)學(xué)生不能很好地解釋資料時，教師要鼓勵學(xué)生繼續(xù)收集資料，或?qū)σ延械馁Y料進(jìn)行分析。得出結(jié)論后，教師要引導(dǎo)學(xué)生回顧探究過程，目的是使學(xué)生對自己進(jìn)行認(rèn)識，促使學(xué)生思維能力的提高。
在探究模式中，教師對學(xué)生評價的重點是學(xué)生的探究能力。評價的方式可以是要求學(xué)生將資料與解釋聯(lián)系起來，并提出假設(shè)。另一種方式可以是，教師要求學(xué)生根據(jù)補充的資料重新提出假設(shè)，或重新進(jìn)行解釋。
教師對學(xué)生探究過程評價，不僅是內(nèi)容目標(biāo)與過程目標(biāo)相結(jié)合，還應(yīng)該是認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)相結(jié)合。教師應(yīng)給予學(xué)生更多的鼓勵，使學(xué)生體驗到探究的樂趣，增強(qiáng)學(xué)生探究的信心，使學(xué)生對探究活動產(chǎn)生積極的情感體驗。
薩奇曼的探究模式是為發(fā)展學(xué)生的探究技能而設(shè)計的一種教學(xué)模式。在這一模式中，教師提出問題，學(xué)生在一個模擬的過程中收集資料，提出假設(shè)，驗證假設(shè)，得出結(jié)論。通過這種方式使學(xué)生的探究技能有所提高，同時對探究活動產(chǎn)生一種積極的情感體驗。
三、兩種模式的比較
發(fā)現(xiàn)模式與探究模式有許多相似之處。對它們進(jìn)行比較，目的是幫助教師在教學(xué)中能做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。
發(fā)現(xiàn)模式與探究模式有以下的相同點。
1） 這兩種模式的教學(xué)目的相同，或部分相同。發(fā)現(xiàn)模式和探究模式的主要目的都是為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的探究能力。在具體教學(xué)中，內(nèi)容目標(biāo)與過程目標(biāo)關(guān)系密切。探究是兩種教學(xué)模式的目的，也是教學(xué)模式中的教學(xué)策略。探究活動本身就能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和好奇心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。
2） 這兩種教學(xué)模式都以探究為主導(dǎo)策略。兩種模式都以問題為導(dǎo)向，通過提出問題，促使學(xué)習(xí)者卷入學(xué)習(xí)；通過引導(dǎo)學(xué)生探究，促使學(xué)生開展積極主動的學(xué)習(xí)活動。
3） 兩種教學(xué)模式中，教師與學(xué)生之間的作用方式相似。教師與學(xué)生之間是一種協(xié)作的關(guān)系。教師通過回答學(xué)習(xí)者的問題給學(xué)習(xí)者提供資料，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行探究；通過提問，促進(jìn)學(xué)習(xí)者卷入學(xué)習(xí)。在這兩種模式中，學(xué)習(xí)者之間是相互合作的、互動的。
4） 兩種模式都需要和諧的人際關(guān)系和自由的學(xué)術(shù)氣氛來促使教學(xué)的成功。在這兩種模式中，只有學(xué)習(xí)者充分提出自己的觀點和想法，只有學(xué)習(xí)者的相互合作，才能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者只有在感到安全的環(huán)境中，才能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
另外，這兩種模式都注重教學(xué)的情感目標(biāo)，也就是重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗。發(fā)現(xiàn)模式注重的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)態(tài)度的培養(yǎng)，是學(xué)生對發(fā)現(xiàn)過程的體驗；探究模式注重學(xué)習(xí)者在探究活動中的成功體驗。
盡管這兩種模式有以上這些相同的方面，但它們?nèi)允怯袇^(qū)別的，因為它們是建立在不同的理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)模式。它們之間的區(qū)別主要有一下幾方面。
1) 兩種模式的程序結(jié)構(gòu)不同，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的思維過程不同。發(fā)現(xiàn)模式是從問題出發(fā)，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這一過程是歸納的過程。探究模式最終是要對最初提出的問題做出解釋，需要歸納思維和演繹思維同時進(jìn)行。
2) 與上一不同點相聯(lián)系，在教學(xué)過程中，雖然兩種模式都選擇了“提問”的策略，但發(fā)現(xiàn)模式注重提問中的轉(zhuǎn)移，使更多的學(xué)習(xí)者卷入學(xué)習(xí)，提出的問題是發(fā)散性問題。探究模式提出的基本上都是聚合性問題。
3) 兩種模式對同一問題學(xué)習(xí)所花費的時間不同。發(fā)現(xiàn)模式提出的問題是發(fā)散性問題，又非常注重提問時向更多的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移，因此，需要更多的時間才能發(fā)現(xiàn)出所要掌握的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
4) 相比較而言，探究模式的重點放在需要解釋的問題上，而發(fā)現(xiàn)模式更重視學(xué)習(xí)者的相互作用。如發(fā)現(xiàn)模式運用中，教師經(jīng)常要求學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行討論。
另外，這兩種模式在目標(biāo)上也有重要區(qū)別。發(fā)現(xiàn)模式不僅重視學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)過程，也
重視學(xué)習(xí)者對發(fā)現(xiàn)結(jié)果的掌握。探究模式主要注重學(xué)習(xí)者探究的過程，注重學(xué)習(xí)者探究技能的發(fā)展。
通過對兩種模式的比較，我們對這兩種教學(xué)模式各自的優(yōu)點和局限性有了更清楚的了解。探究模式兩個突出的優(yōu)點是更節(jié)約時間和教師更容易控制教學(xué)過程。由于探究模式提出的是聚合性問題，因此，教師可以集中注意力于問題上。但探究模式可能導(dǎo)致教師的滔滔不絕的講述，這將影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，或使學(xué)習(xí)者注意力分散。
由于發(fā)現(xiàn)模式注重觀察、比較、辨別，因此，在發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維能力方面比探究模式更有優(yōu)勢。另外，發(fā)現(xiàn)模式給學(xué)習(xí)者更多獲取信息機(jī)會。發(fā)現(xiàn)模式的最大優(yōu)點是有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維能力和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，最大的問題是對教師的教學(xué)能力有很高的要求，因為它要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)不斷地調(diào)整教學(xué)的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)偏離目標(biāo)時，教師要想辦法將學(xué)習(xí)者不同的反應(yīng)導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)；當(dāng)學(xué)習(xí)者的思維受到局限時，需要教師提出恰當(dāng)?shù)膯栴}啟發(fā)學(xué)生的思維。因此，需要教師制定一系列適當(dāng)?shù)膯栴}作為補充，以備需要時使用，這就需要教師不斷地提高自己的教學(xué)能力。
第四節(jié) 以反饋為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式
教學(xué)過程是教師與學(xué)生信息傳遞的過程。要了解信息傳遞的效果，需要有信息的反饋手段。“掌握學(xué)習(xí)”模式以反饋作為它的主導(dǎo)策略，是布盧姆在群體教學(xué)個別化研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)立起來的。布盧姆在70年代中期提出了“為掌握而學(xué)，為掌握而教”的思想。隨著時間的推移，掌握學(xué)習(xí)模式的影響越來越廣。在我國，掌握學(xué)習(xí)模式也是自80年代后期以來影響較大的一種教學(xué)模式。
掌握學(xué)習(xí)模式的理論基礎(chǔ)與教學(xué)目的
掌握學(xué)習(xí)模式是布盧姆教學(xué)理論的重要組成部分，它反映了布盧姆的教育觀、教學(xué)觀與新的學(xué)生觀。
掌握學(xué)習(xí)模式是以“人人都能學(xué)習(xí)”這一觀點為基礎(chǔ)的。布盧姆不同意將學(xué)生劃分為學(xué)得好的和學(xué)得差的，或?qū)W得快的與學(xué)得慢的，他也不贊同學(xué)生的能力差異是先天的、不可改變的觀點。布盧姆認(rèn)為，大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)會學(xué)校教給的所有的知識與技能。學(xué)生沒有學(xué)會的原因，或是教師的講解與這些學(xué)生的實際情況不相適應(yīng)，或是當(dāng)學(xué)生在學(xué)校遇到問題時，學(xué)校沒有相應(yīng)的措施幫助學(xué)生及時解決問題，克服困難。
布盧姆在卡羅爾（Carroll）研究的基礎(chǔ)上，對影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素進(jìn)一步進(jìn)行了研究，并在研究的基礎(chǔ)上提出影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三大變量：認(rèn)知的前提特征；情感的前提特征；教學(xué)的質(zhì)量。
認(rèn)知的前提特征是指學(xué)習(xí)者的能力傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布盧姆認(rèn)為，一項學(xué)習(xí)任務(wù)中包含有一系列的小的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些學(xué)習(xí)任務(wù)之間有的有聯(lián)系，有的是獨立的。如果是獨立的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)的排列順序可以是隨意的，但有聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)就必須按照一定的順序排列。而學(xué)校的學(xué)習(xí)任務(wù)大多是相互關(guān)聯(lián)的，一些先前的學(xué)習(xí)任務(wù)經(jīng)常會成為隨后學(xué)習(xí)的必要條件。如果學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備這種條件，就會使隨后的學(xué)習(xí)發(fā)生困難。認(rèn)知的前提特征與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)程度的相關(guān)達(dá)0.50以上。
情感的前提特征是指學(xué)習(xí)者對所要學(xué)內(nèi)容的興趣、態(tài)度，還包括學(xué)習(xí)者對學(xué)校、學(xué)習(xí)的看法。情感因素對學(xué)習(xí)的影響約占四分之一。情感的前提特征與學(xué)習(xí)者以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗有關(guān)。如果學(xué)習(xí)者過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗使他產(chǎn)生的是積極的情感體驗，那么在今后的學(xué)習(xí)中，他可能對學(xué)習(xí)更有興趣，對自己更有信心。
教學(xué)的質(zhì)量可以理解為教學(xué)的內(nèi)容、教師的教學(xué)方法、教學(xué)的程序與學(xué)習(xí)者的情況的適合程度。這一變量對學(xué)習(xí)的作用占四分之一。教學(xué)的質(zhì)量對不同的學(xué)習(xí)者有不同的影響，它也影響到三個變量之間相互影響，相互作用。
布盧姆認(rèn)為，教育的基本功能是促進(jìn)個體的發(fā)展，因此，學(xué)校教育的主要任務(wù)是充分發(fā)展學(xué)生的能力，而不是選拔英才，使大多數(shù)學(xué)生被淘汰，這也是布盧姆創(chuàng)立掌握學(xué)習(xí)模式的指導(dǎo)思想之一。
掌握學(xué)習(xí)模式的基本程序
掌握學(xué)習(xí)模式與我們在前兩節(jié)中介紹的教學(xué)模式不同，它是一種單元教學(xué)模式，這種模式不是針對一次教學(xué)活動而設(shè)計的，而是為單元的教學(xué)活動設(shè)計的。因此，這一模式主要規(guī)定了教師組織單元教學(xué)活動的程序，不是規(guī)定教師在一次具體的教學(xué)活動中的程序。
掌握學(xué)習(xí)模式的基本程序由五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。
（一） 單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計
教學(xué)單元依教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)而定。教學(xué)單元有相對獨立的內(nèi)容。一單元的教學(xué)時間為
兩周左右。單元的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的要求確定，并將教學(xué)目標(biāo)劃分為不同的層次。目標(biāo)的陳述以學(xué)習(xí)者的行為變化為主導(dǎo)詞。目標(biāo)的確定應(yīng)為教學(xué)測量與評價提供依據(jù)。
（二） 群體教學(xué)
在掌握學(xué)習(xí)模式中，不改變原有的教學(xué)形式，以集體教學(xué)為主。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求、學(xué)生的特點和需要、教學(xué)條件的可能，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)中，教師需要考慮教學(xué)任務(wù)之間的聯(lián)系，安排好教學(xué)的順序，使前面的教學(xué)能成為隨后教學(xué)的先決條件。
（三） 形成性評價（A）
掌握學(xué)習(xí)模式要求在單元教學(xué)后實施形成性測驗，這是該模式的重要教學(xué)策略。測驗的目的是為了了解學(xué)生對該單元學(xué)習(xí)任務(wù)之間的完成情況，也是給教師和學(xué)生提供反饋。形成性評價不是給學(xué)生的學(xué)習(xí)評定等級或作判斷。在形成性評價時，教師記錄學(xué)生的問題，而不是記錄分?jǐn)?shù)。
（四） 矯正學(xué)習(xí)
形成性測驗后，對學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)率在80%以下的學(xué)生（未達(dá)標(biāo)組的學(xué)生）給以一個矯正學(xué)習(xí)的時間，時間長短依據(jù)學(xué)生在測驗中的問題而定。矯正學(xué)習(xí)不是簡單重復(fù)前面教學(xué)內(nèi)容，而是要求教師變換教學(xué)方式以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)速度。布盧姆認(rèn)為，教師變換教學(xué)方式的教學(xué)效果要好于單純的重復(fù)教學(xué)的效果。
（五） 形成性評價（B）
第二次的形成性評價是為參加矯正學(xué)習(xí)的學(xué)生準(zhǔn)備的。學(xué)生通過矯正學(xué)習(xí)通常都能達(dá)到教學(xué)的要求。如果學(xué)生都達(dá)標(biāo)了，就轉(zhuǎn)入下一單元的學(xué)習(xí)。
單元教學(xué)目標(biāo)
群體教學(xué)
形成性評價（A）
達(dá)標(biāo)組
未達(dá)標(biāo)組
形成性評價（B）
矯正學(xué)習(xí)
掌握學(xué)習(xí)模式中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是形成性評價（A）和矯正學(xué)習(xí)，這是掌握學(xué)習(xí)模式與其他教學(xué)模式的區(qū)別之一。這些環(huán)節(jié)幫助教師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時地給教師與學(xué)生提供反饋，使學(xué)生的問題能得到及時的解決，為后面的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。
掌握學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用
前面已經(jīng)說明了掌握學(xué)習(xí)模式不同于其他的教學(xué)模式，這一模式主要是指導(dǎo)教師組織教學(xué)，安排一單元的教學(xué)活動。教師在使用這一教學(xué)模式時，需要樹立“每個學(xué)生都能學(xué)好所教內(nèi)容”的觀念。此外，還應(yīng)具備兩個前提條件：第一，要熟悉布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，能區(qū)別不同水平的教育目標(biāo)，并掌握行為目標(biāo)的陳述方式；第二，能正確地使用形成性評價，理解形成性評價的意義。
（一）教學(xué)的準(zhǔn)備階段
教師根據(jù)單元教學(xué)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系組織教學(xué)內(nèi)容，同時將教學(xué)內(nèi)容劃分為不同的單元。然后，根據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)的要求、教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定，制定明確的、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，并規(guī)定達(dá)標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。
教師在教學(xué)的準(zhǔn)備階段要編制形成性測驗和總結(jié)性測驗，設(shè)計矯正學(xué)習(xí)的材料。換句話說，教師要為掌握學(xué)習(xí)每一單元設(shè)計一個反饋－矯正程序。
(二)教學(xué)的實施階段
教師在進(jìn)行群體教學(xué)時，應(yīng)先向?qū)W生陳述教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生了解應(yīng)該如何學(xué)習(xí)，并能明確實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體要求。
在教學(xué)中，教師應(yīng)提供多種形式的反饋，其中，最重要的反饋是形成性評價。教師在一單元的教學(xué)后，要開展形成性評價，檢查學(xué)生對該單元知識的掌握情況。接著，對未能達(dá)標(biāo)的學(xué)生進(jìn)行矯正教學(xué)。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，矯正教學(xué)不是簡單重復(fù)前面的教學(xué)，而應(yīng)是變換方式的教學(xué)，以尋找適合學(xué)生需要的教學(xué)方式。最后，對參加矯正學(xué)習(xí)的學(xué)生再次進(jìn)行形成性評價。根據(jù)布盧姆的研究，絕大多數(shù)的學(xué)生通過矯正學(xué)習(xí)后都能達(dá)標(biāo)。到此，一單元的教學(xué)結(jié)束，開始下一單元的教學(xué)。在進(jìn)行了最后單元的教學(xué)后，教師要對所有的學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性評價，給學(xué)生評定成績。
運用掌握學(xué)習(xí)模式的教師要了解模式中所包含的教學(xué)策略，如個別指導(dǎo)策略、允許學(xué)生按自己的步調(diào)學(xué)習(xí)的策略等。
掌握學(xué)習(xí)模式的適應(yīng)性
掌握學(xué)習(xí)模式自創(chuàng)立至今，已經(jīng)歷許多教師、教育研究者的試用，人們對該模式也有各種不同的看法。但有實驗證明，經(jīng)過掌握學(xué)習(xí)模式教學(xué)的學(xué)生，其平均成績比一般群體教學(xué)組的學(xué)生的平均成績要高一個標(biāo)準(zhǔn)差。
布盧姆認(rèn)為，“必修的、序列的、封閉的以及強(qiáng)調(diào)求同思維的學(xué)科應(yīng)當(dāng)盡可能運用掌握學(xué)習(xí)策略。”必修的學(xué)科對學(xué)生、對社會是重要的，學(xué)生都必須學(xué)得好，學(xué)得充分。序列性的學(xué)科需要學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，更適合運用掌握學(xué)習(xí)模式進(jìn)行教學(xué)。序列性學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容前后有較強(qiáng)地關(guān)聯(lián)性，也是需要進(jìn)行長期教學(xué)的學(xué)科。封閉型學(xué)科是指“學(xué)習(xí)的觀念與行為是有限的學(xué)科，并且課程編制者與教師對此有相當(dāng)一致的看法”，“是十年或更長時間內(nèi)不會發(fā)生重大閉合的學(xué)科”。
掌握學(xué)習(xí)模式本身有較強(qiáng)的可操作性。教師的教學(xué)活動可分為兩個階段：教學(xué)準(zhǔn)備階段和教學(xué)的實施階段。掌握學(xué)習(xí)模式為教師設(shè)計了實現(xiàn)目標(biāo)的具體步驟。同時，掌握學(xué)習(xí)模式的運用不需要改變原有的群體教學(xué)的形式，這一點也是該模式被廣泛試用的原因之一。
最后，我們還應(yīng)認(rèn)識到，布盧姆不僅注重教學(xué)過程的認(rèn)知目標(biāo)，也注重學(xué)習(xí)過程的情感目標(biāo)。一方面，布盧姆認(rèn)為學(xué)生的情感特征影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，另一方面，布盧姆認(rèn)為掌握學(xué)習(xí)將給學(xué)生帶來了“感情成果”，即學(xué)生自信心的增強(qiáng)，對學(xué)科知識產(chǎn)生了興趣。這種興趣不是暫時的，而是伴隨終身的求知興趣。
當(dāng)然，掌握學(xué)習(xí)模式也有其局限性。掌握學(xué)習(xí)模式側(cè)重于學(xué)科知識的教學(xué)，相比較，對學(xué)生能力的發(fā)展沒有給予足夠的重視。掌握學(xué)習(xí)模式要求將教學(xué)劃分為小的學(xué)習(xí)單元，形成性評價測量的是單元的學(xué)習(xí)結(jié)果，但很難測量學(xué)生的綜合能力，很難測量學(xué)生處理信息的能力。另外，布盧姆希望通過掌握學(xué)習(xí)模式來縮小學(xué)生在學(xué)習(xí)成績上的差距。但實踐告訴我們，學(xué)生之間的差距是客觀存在的。掌握學(xué)習(xí)模式雖然可以使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，但這之間仍然存在著差距。實際上，教學(xué)不是要消除差距，而應(yīng)該是使每個學(xué)生都能得到最大的發(fā)展，使每個學(xué)生的特長得到最大的發(fā)揮。
掌握學(xué)習(xí)模式是由掌握學(xué)習(xí)理論發(fā)展而形成的一種有效教學(xué)模式。掌握學(xué)習(xí)模式由單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計、群體教學(xué)、形成性評價（A）、矯正學(xué)習(xí)和形成性評價（B）五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。其中，最重要的是矯正學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。
第五節(jié) 我國教學(xué)模式的發(fā)展
在我國，“教學(xué)模式”這一概念是在本世紀(jì)八十年代末出現(xiàn)的。在此之前，我國的教育學(xué)將教學(xué)模式歸為教學(xué)方法，或者稱為教學(xué)過程階段理論。在我國的教育學(xué)著作中，最早將“教學(xué)模式”作為專門內(nèi)容討論的是葉瀾主編的《新編教育學(xué)教程》（1991年）。在這本書中，共介紹了10中教學(xué)模式，其中有三種是由我國教育工作者研究發(fā)展起來的。80年代至今，我國已經(jīng)形成了豐富的教學(xué)模式體系。
隨著教學(xué)模式的增加，有必要對教學(xué)模式進(jìn)行分類。依據(jù)教學(xué)模式中的主導(dǎo)策略，可將我國的教學(xué)模式分為以討論為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式、以反饋為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式和以嘗試探究為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式。在此需要說明的是，這種分類方法不能涵蓋我國所有的教學(xué)模式，但是這種分類方法有助于人們理解教學(xué)策略的意義。
· 1
·
頂一下我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式
我國在很長時間沒有教學(xué)模式這一概念，但教學(xué)模式作為客觀事實存在于教學(xué)實踐中，教育理論工作者和教師都習(xí)慣稱我國的基本教學(xué)模式為“教學(xué)過程的階段”，階段由五個部分組成。
引起學(xué)習(xí)動機(jī)
引起動機(jī)是進(jìn)行教學(xué)的前提，學(xué)習(xí)動機(jī)是有效學(xué)習(xí)的保證。在這一階段，教師的主要任務(wù)是運用各種手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
領(lǐng)會知識
領(lǐng)會知識包括感知教學(xué)內(nèi)容和理解教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容形成清晰的表象，然后上升到概念。教師運用概括、比較、分析、歸納、綜合等方法，促使學(xué)生新舊知識之間產(chǎn)生聯(lián)系，幫助形成概念，并促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。
鞏固知識
學(xué)生在理解所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，通過復(fù)習(xí)、練習(xí)，將所學(xué)知識比較牢固地保存在記憶中。也可以通過知識的精加工，使所學(xué)的知識更好地儲存在記憶中。
運用知識
教師通過組織一系列的教學(xué)實踐活動，促使學(xué)生運用所學(xué)的知識去解決問題。學(xué)生通過應(yīng)用知識，形成知識、技能。
檢查知識
檢查學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，這是一種反饋措施。教師需要根據(jù)檢查的結(jié)果調(diào)整教學(xué)方案，學(xué)生需要及時了解自己的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。
教學(xué)模式這五個階段之間緊密相連，在教學(xué)實踐中很難截然分開。這樣的教學(xué)模式適用于我國以學(xué)科知識、書本知識為主的課堂教學(xué)，也有利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握知識和基本技能。
以討論為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式
大多數(shù)教學(xué)模式都會運用討論這一策略。在目前較為成熟的教學(xué)模式中，育才中學(xué)的“茶館式”教學(xué)模式是以討論為主導(dǎo)策略的典型代表。該教學(xué)模式名稱從“八字”教學(xué)法改為“茶館式”教學(xué)模式，更體現(xiàn)了討論在模式中的重要意義，表明該模式注重學(xué)生之間的相互交流，相互作用。
“茶館式”教學(xué)模式的形成與發(fā)展
“茶館式”教學(xué)模式又稱“八字”教學(xué)法。育才中學(xué)老校長段力佩自60年代開始致力于研究教學(xué)方法的改革實驗，經(jīng)過多年的發(fā)展，形成了有相對穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。1978年歸納為“讀讀、議議、練練、講講”八個字，因此，稱為“八字”教學(xué)法。又經(jīng)過多年的發(fā)展，形成現(xiàn)在的模式。
“茶館式”教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)與程序
“茶館式”教學(xué)模式是針對教師在課堂中講授太多，學(xué)生練習(xí)太少的現(xiàn)象提出來的。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。“茶館式”教學(xué)模式希望改變知識的呈現(xiàn)方式，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃?，同時使學(xué)生的能力得到相應(yīng)發(fā)展。
在“茶館式”教學(xué)模式中，“讀”是基礎(chǔ)，它是指學(xué)生閱讀新材料，開始理解教材，產(chǎn)生問題。“議”是該模式的特點，指學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行討論，這種議論可以是小組形式的，也可以是自由方式。在“議”的過程中，學(xué)生之間交流觀點，解決疑問。“練”是指練習(xí)、應(yīng)用，學(xué)生通過應(yīng)用所學(xué)知識達(dá)到鞏固知識的效果。“講”貫穿整個教學(xué)過程，主要指針對學(xué)生在自學(xué)中的問題進(jìn)行講解，可以是教師講，也可以是學(xué)生講，目的都是通過講解解決問題，總結(jié)歸納所學(xué)的知識。“講”一定是有重點的精講。
在學(xué)生閱讀、議論時，教師一直在課堂中巡視，進(jìn)行個別輔導(dǎo)，及時解答學(xué)生提出的問題，或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式?jīng)]有固定的程序。一般是教師先闡述教學(xué)目標(biāo)，然后學(xué)生閱讀教材。“講”可以在任何時間進(jìn)行，主要取決于學(xué)生的需要。
育才中學(xué)的“茶館式”教學(xué)模式包括“讀讀、議議、練練、講講”幾個環(huán)節(jié)。其中“讀”是基礎(chǔ)，“議”是關(guān)鍵，“練”是核心，“講”貫串整個教學(xué)過程。
這一教學(xué)模式能較好地適應(yīng)學(xué)生的個別差異，因為學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)比較主動，便于獨立地思考。但這一教學(xué)模式仍屬經(jīng)驗總結(jié)，仍然有需要完善的地方。
以反饋為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式
以反饋為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式主要有布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”模式在我國的實驗和“嘗試指導(dǎo)－效果回授”模式，而后者更能代表我國模式的特點。
“嘗試指導(dǎo)－效果回授”模式的基本程序
“嘗試指導(dǎo)－效果回授”模式是顧泠沅在70年代末，為大面積地提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的研究成果。有關(guān)的研究至今仍然在進(jìn)行。該模式包含一系列的教學(xué)策略，如內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化策略、嘗試探究策略等，但模式的形成和發(fā)展是以反饋策略為基礎(chǔ)的。“嘗試指導(dǎo)－效果回授”模式的基本程序分為五個環(huán)節(jié)。
問題情境。教師創(chuàng)設(shè)問題情境，造成學(xué)生的認(rèn)知“沖突”，通過教師的啟發(fā)誘導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。
指導(dǎo)嘗試。教師在講授的同時，指導(dǎo)學(xué)生自己去探究、發(fā)現(xiàn)，學(xué)生查閱資料，并運用各種思維方法嘗試去解決問題。
變式訓(xùn)練。教師組織學(xué)生進(jìn)行分水平的變式訓(xùn)練，目的是防止學(xué)生機(jī)械地模仿。提供給學(xué)生的變式練習(xí)，在難度上應(yīng)有一定的梯度。
系統(tǒng)歸納。教師通過必要的講解，指導(dǎo)學(xué)生將嘗試的結(jié)果進(jìn)行歸納，得出結(jié)論，形成概念，納入到知識結(jié)構(gòu)中。
反饋調(diào)節(jié)。教師在教學(xué)過程中，隨時了解或評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，質(zhì)疑和解答學(xué)生的問題。每一單元教學(xué)結(jié)束，要給有困難的學(xué)生補償學(xué)習(xí)的機(jī)會——教學(xué)效果的回授調(diào)節(jié)。通過回授調(diào)節(jié)，使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
“嘗試指導(dǎo)－效果回授”教學(xué)模式形成了一種有效的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，它包括問題情境，指導(dǎo)嘗試、變式訓(xùn)練、系統(tǒng)歸納和反饋調(diào)節(jié)等五個環(huán)節(jié)。
與“茶館式”教學(xué)模式的比較
“茶館式”教學(xué)模式（又稱育才模式）與“嘗試指導(dǎo)－效果回授”（又稱青浦模式）模式屬于不同類型的教學(xué)模式，它們目前在我國都有很大的影響。皮連生對這兩種模式進(jìn)行了比較。
兩種模式都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極主動的學(xué)習(xí)精神，兩種模式都反對教師滿堂灌的講課法。雖然兩種模式有不同的程序，但教學(xué)目標(biāo)有一致的地方，那就是都注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。
兩種模式都不排斥教師的主導(dǎo)作用，但是教師主導(dǎo)作用的表現(xiàn)形式不同。如青浦實驗中，創(chuàng)設(shè)問題情境，安排變式訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生嘗試，都體現(xiàn)出教師的指導(dǎo)作用。而育才模式中，教師的指導(dǎo)作用體現(xiàn)在“精講”的指導(dǎo)，體現(xiàn)在“練”的合理安排，體現(xiàn)在答疑、解惑上。
兩種模式都符合技能形成的基本規(guī)律。皮連生認(rèn)為，“青浦的經(jīng)驗比育才的經(jīng)驗向前邁進(jìn)了一步”，具體表現(xiàn)在三個方面。第一，青浦的教學(xué)模式是從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣入手，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動機(jī)對學(xué)習(xí)的作用。第二，青浦的教學(xué)模式以教師的反饋和評價結(jié)束，這樣就形成了一個完整的教學(xué)過程。與之相比，育才模式強(qiáng)調(diào)的是課堂教學(xué)中的一個階段，即學(xué)生掌握知識的階段。第三，青浦模式強(qiáng)調(diào)將知識納入知識結(jié)構(gòu)中，注重促使學(xué)生形成良好的知識結(jié)構(gòu)。
顧泠沅自己認(rèn)為，青浦模式仍存在有待完善的地方，包括知識的組織，學(xué)科基礎(chǔ)知識的教學(xué)與創(chuàng)造性的教學(xué)結(jié)合，對影響學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的因素分析等，都需要進(jìn)一步的研究。
以嘗試探究為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式
在我國的教學(xué)模式中，屬于這類的教學(xué)模式為數(shù)眾多，如嘗試教學(xué)法、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法、“六課型單元”教學(xué)模式、“六步教學(xué)法”等等。下面以嘗試教學(xué)法為例，介紹這類教學(xué)模式的特點：
嘗試教學(xué)法簡介
嘗試教學(xué)法始創(chuàng)于80年代初，由小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法專家邱學(xué)華在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究中創(chuàng)立發(fā)展而成。嘗試教學(xué)法的基本程序由五步構(gòu)成。
出示嘗試題。以題目的形式向?qū)W生提出問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時讓學(xué)生帶著問題開始學(xué)習(xí)。
自學(xué)課本。為解決問題，學(xué)生閱讀課本。在閱讀過程中如遇到問題，可提出問題。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。
嘗試練習(xí)。大部分學(xué)生通過閱讀課本都找到了解決嘗試問題的辦法，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生開始解嘗試題。教師讓不同類型的學(xué)生板演，教師巡視。學(xué)生在練習(xí)時可以查閱課本。
學(xué)生討論。嘗試練習(xí)后，教師引導(dǎo)學(xué)生針對學(xué)生板演的情況進(jìn)行討論，不同的看法可以爭論。
教師講解。學(xué)生討論后，教師進(jìn)行系統(tǒng)的講解，目的是讓學(xué)生理解知識的內(nèi)在聯(lián)系。教師應(yīng)有針對性，有重點地講解。
嘗試教學(xué)法的程序不是固定不變的，教師可視具體的情況靈活運用。如可以“先學(xué)后講”，也可以“先練后講”。
以嘗試探究為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式的基本思想
這類教學(xué)模式注重掌握知識和發(fā)展能力相結(jié)合，以“學(xué)會學(xué)習(xí)”理論為指導(dǎo)思想，以發(fā)展學(xué)生的智能為目標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生嘗試探究為主導(dǎo)教學(xué)策略。在這類教學(xué)模式中，教師是指導(dǎo)者、引導(dǎo)者，主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，為學(xué)生提供探究所需要的材料，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，同時，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體性要有機(jī)地結(jié)合。
該類教學(xué)模式多以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。學(xué)生通過自主的學(xué)習(xí)活動，在掌握知識的同時，發(fā)展分析問題、解決問題的能力，加速創(chuàng)造性思維的發(fā)展。這類教學(xué)模式注重教師與學(xué)生的相互作用、學(xué)生與學(xué)生的相互作用，注重以良好的教學(xué)環(huán)境作為支持性條件。
這里我們主要介紹了當(dāng)前國內(nèi)外有較大影響的教學(xué)模式，并對其中的一些教學(xué)模式進(jìn)行了比較，目的是給教師在選擇教學(xué)模式時提供一些有意義的幫助。通過比較發(fā)現(xiàn)，我國的教學(xué)模式更側(cè)重對教學(xué)方法的研究和選擇，希望通過教學(xué)方法的變革，帶動整個教學(xué)的改觀，育才中學(xué)的“茶館式”教學(xué)模式就是一個比較典型的例子。但從現(xiàn)代教學(xué)改革的發(fā)展趨勢來看，僅有方法的變革是不夠的，現(xiàn)代教學(xué)改革是從內(nèi)容到目標(biāo)的全面變革。相比較而言，國外有影響的教學(xué)模式更多的是以教學(xué)內(nèi)容為中心，注重內(nèi)容的組織和內(nèi)容呈現(xiàn)的順序。如概念獲得模式、先行者組織模式，都注重通過學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織，促使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，模式的主題明確，操作性強(qiáng)。
最后，需要注意的是，任何一種教學(xué)模式都是為特定的教學(xué)目的設(shè)計的。如果脫離了實際的教學(xué)情景，脫離了教師的教學(xué)風(fēng)格，抽象地評價某一種教學(xué)模式的好壞，既無價值，也不科學(xué)。因此，再次提醒教師，選擇教學(xué)模式首先要考慮教學(xué)目標(biāo)的要求，考慮教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定，考慮學(xué)習(xí)者的特點，還要考慮教師自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技能，在此基礎(chǔ)上，再選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。
教學(xué)方法（五）
【問題法】又叫發(fā)現(xiàn)法，教師為學(xué)生提供一些具體條件，通過學(xué)生的親自探討和主動發(fā)現(xiàn)，以產(chǎn)生新的領(lǐng)悟，得出正確結(jié)論，即學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的一種教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)法是一種古老的教學(xué)方法。啟蒙時期的教育家盧梭、19世紀(jì)的第斯多惠、20世紀(jì)初葉的杜威等都提倡過發(fā)現(xiàn)法。現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)法的積極倡導(dǎo)者是美國的心理學(xué)家布魯納(J．s．Bruner，1915～)。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，而且“包括用自已的頭腦親自獲得知識的一種形式。”學(xué)生的學(xué)習(xí)和科學(xué)家的研究，他們的智力活動只有程度的不同，而無性質(zhì)的差別。因此教學(xué)可以模擬科學(xué)家研究已走過的道路，創(chuàng)造研究問題的意境，在學(xué)生的意識中引起類似科學(xué)研究的任務(wù)和問題，促使他們依據(jù)教師和書籍所提供的材料，積極思考、努力探索和發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的原理或結(jié)論?？梢姡l(fā)現(xiàn)式教學(xué)是假設(shè)式的。
發(fā)現(xiàn)法的一般步驟是：(1)提出使學(xué)生感興趣的問題，或置學(xué)生于一定的情境之中，使之產(chǎn)生問題。(2)把大問題分解成若干要回答的小問題，激起學(xué)生探究的要求，明確發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)或中心。(3)協(xié)助學(xué)生搜集和組織有關(guān)資料，盡可能提供發(fā)現(xiàn)的依據(jù)，以便提出解決疑問的各種可能的假設(shè)或答案。(4)組織學(xué)生仔細(xì)審查這些資料，從中引出應(yīng)有的結(jié)論。(5)引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行檢查、驗證、修改、補充已得出的結(jié)論。(6)對爭論進(jìn)行總結(jié)，使問題得到最后解決。發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生是個“發(fā)現(xiàn)者”，因此它有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨立工作能力，有利于加深理解和鞏固所學(xué)知識。但這種方法一般只適用于具有嚴(yán)格邏輯性的數(shù)、理、化等學(xué)科的教學(xué)，而且花費的時間也較多。因此教學(xué)不可能只憑發(fā)現(xiàn)法，必須與其他教學(xué)法配合使用。
【啟發(fā)式】以學(xué)生為主體的一種民主的科學(xué)的教學(xué)方法。它以啟發(fā)學(xué)生的積極性和主動性為起點，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生開動腦筋，積極思維，主動實踐，達(dá)到掌握知識、技能，發(fā)展智力，形成一定的觀點和思想品德，圓滿地完成教學(xué)任務(wù)的目的。在我國，啟發(fā)式源于孔子?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)”(《論語·述而》)。“憤”是想明白而未明白的心理狀態(tài)；“啟”是開其意。“悱”是想說出來而說不出來的心理狀態(tài)；“發(fā)”是達(dá)其辭。教師在教學(xué)中。要使學(xué)生形成“憤”和“悱”的心理狀態(tài)，才予以開導(dǎo)、指點，這就是“啟發(fā)”。孔子以后，《學(xué)記》又進(jìn)一步提出了啟發(fā)式教學(xué)的三個原則，即“道而弗牽”、“強(qiáng)而弗抑”、“開而弗達(dá)”，進(jìn)一步豐富了孔子的這一教學(xué)思想。啟發(fā)式不僅是選擇與運用教學(xué)方法的指導(dǎo)思想，而且是整個教學(xué)的指導(dǎo)思想。如引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，幫助學(xué)生提高分析問題解決問題的能力等做法，都可稱啟發(fā)式教學(xué)。
啟發(fā)式符合教學(xué)過程的規(guī)律，是各科教學(xué)必須遵循的基本精神，是對一切教學(xué)方法提出的共同要求。
【“茶館式”教學(xué)法】有領(lǐng)導(dǎo)的“茶館式”教學(xué)法的簡稱，又稱“讀讀、議議、練練、講講”教學(xué)法。在比較自由活潑的氣氛中，教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)相結(jié)合，讀、議、練、講相結(jié)合的課堂教學(xué)方法。在課堂教學(xué)中，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，可以用各種形式結(jié)合起來，象茶館那樣，自由隨便地交談議論。
“茶館式”教學(xué)法的要點是：(1)讀讀。教師簡明扼要地提示要學(xué)的課程，或借助必要的教學(xué)手段顯示出來，引導(dǎo)學(xué)生自己閱讀課文。在閱讀過程中，教師進(jìn)行必要的指導(dǎo)。(2)議議。學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上，對所學(xué)的課程提問題、發(fā)議論、開展自由討論。(3)練練。學(xué)生運用學(xué)到的知識，去解答學(xué)習(xí)中的問題。(4)講講。由教師或?qū)W生講解所學(xué)的東西，或解答教學(xué)中的疑難問題。讀、議、練、講密切結(jié)合，讀是基礎(chǔ)，議是關(guān)鍵，練和講是鞏固所學(xué)知識的途徑。在讀、議、練、講過程中，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，互相切磋補充。
“茶館式”教學(xué)法把教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動結(jié)合起來，把教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，改變了以往課堂氣氛嚴(yán)肅、教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)，把“一言堂”的課堂變成了“群言堂”的課堂。使學(xué)生的活動多，主動性高，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，開闊學(xué)生的思路，發(fā)展智力，鍛煉創(chuàng)造力。這種方法提出的時間不長，目前正在進(jìn)一步試驗和完善中。
【案例教學(xué)法】又稱“哈佛教學(xué)法”，培訓(xùn)企業(yè)管理人才的一種方法。由美國哈佛大學(xué)工商管理研究生院首創(chuàng)，現(xiàn)在已為美國以及其他國家廣泛采用。
使用案例教學(xué)法，要根據(jù)課程內(nèi)容，深入到企業(yè)中調(diào)查研究，收集資料，整理編成案例。學(xué)員結(jié)合課程的內(nèi)容和要求，閱讀案例，并根據(jù)案例中提出的問題去進(jìn)行準(zhǔn)備。然后，組織課堂討論。學(xué)員以案例中的當(dāng)事人(經(jīng)理、廠長、主任、專業(yè)管理人員等)身分參加討論，提出解決問題的意見。案例通常沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。答案要在討論過程中形成。教員不系統(tǒng)講解課程內(nèi)容，只是組織引導(dǎo)學(xué)員閱讀案例和進(jìn)行討論，并在最后對討論的問題進(jìn)行歸納，作出必要的小結(jié)。這種方法的優(yōu)點是：以真實的企業(yè)的管理情況為背景，學(xué)員又以當(dāng)事人的身分出現(xiàn)，因而情景逼真，能較好地發(fā)揮學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性。在討論中，學(xué)員各抒己見，自由爭辯，生動活潑，可以相互取長補短。把書本的理論和方法同實際的管理問題結(jié)合起來，能使學(xué)員鞏固和加深所學(xué)的知識，有效地鍛煉獨立思考、分析和解決問題的能力。
