編者按：《思辨讀寫，走出整本書閱讀困境的最佳途徑》是西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)陳興才老師發(fā)表在《中學(xué)語文教學(xué)參考》2017年第5期的一篇文章。我和陳老師討論下來，覺得此文與我的《整本書閱讀或可稱為語文教改的發(fā)動機(jī)》一文相映成趣，陳老師調(diào)侃說他的這篇文章可更名為《思辨讀寫，或可成為整本書閱讀的發(fā)動機(jī)》。為示對《中學(xué)語文教學(xué)參考》所發(fā)原文的尊重，還是以原題推送。
思辨讀寫，可能是走出整本書閱讀所面臨困境的最佳途徑和策略。凡“最佳”的言辭都應(yīng)該謹(jǐn)慎，但綜合斟酌權(quán)衡之后，筆者還是決定用“最佳策略”來定性“思辨讀寫”對于整本書閱讀的價值。
整本書的困境何來又何在
近幾年，語文教學(xué)研究領(lǐng)域其實是無熱點狀態(tài)，話題雖多，卻散亂，建構(gòu)不少，普適性闕如，解構(gòu)不少，獲得廣泛關(guān)注的也不多。即便對某些話題有激烈的爭論，也屬于擦槍走火的小事件，情緒意義大于話題價值，呈局部化和碎片性。這也許是個好事——無終極意義的事歸于平淡，然后或許就在平淡中漸漸蘊育新的動向。而在這個平淡中日漸受重視又有終極意義的可能是“整本書閱讀”（有的直接說經(jīng)典閱讀）這個話題，它不很熱，但是漸熱，而且具有共識性，得到普遍關(guān)注和實踐觀照，筆者認(rèn)為這個漸熱的熱點或能成為未來數(shù)年，與寫作功能定位再認(rèn)識基礎(chǔ)上的寫作教學(xué)的改進(jìn)同等重要的兩個大動向。
整本書閱讀的失落與失位有著語文課程發(fā)展及評價的歷史原因，如今得到關(guān)注，同樣也是語文課程觀得以再認(rèn)識和再修正的自然結(jié)果。
自從傳統(tǒng)的基于科舉的讀經(jīng)式傳統(tǒng)語文（姑且用之，不確切）教育被基于普及的現(xiàn)代語文教育代替，文選式教材成為主流，“整本書閱讀”就一步步退到邊緣，直至無立足之地，短小的、精美的（其實不一定能做到）“課文”教學(xué)成為語文教學(xué)的主要形態(tài)，這個狀態(tài)已經(jīng)延續(xù)近一個世紀(jì)。上世紀(jì)初的語文教材在低年段上呈現(xiàn)細(xì)小化、淺顯化、碎片化、節(jié)選化（如這些年重版的民國國文課本所現(xiàn)），而在高年段特別是走出識字和童蒙教育階段之后，大批學(xué)子還是能夠在少年、青年至成年至大學(xué)的學(xué)習(xí)階段保證了大量的完整的經(jīng)典（盡管內(nèi)容選擇上在今天來看是有討論空間的）閱讀，所以我們可以發(fā)現(xiàn)在民國時期，整本書閱讀并未成為大憂患之所在。1923年葉圣陶、胡適負(fù)責(zé)制定的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，設(shè)想的語文學(xué)習(xí)活動也有讀整本書。這版“綱要”初中部分列有小說《西游記》、《三國志演義》、《俠隱記》、“小說集（尚未出版）（魯迅）”、“林紓譯的小說若干種”等13類，戲劇兩類，散文三大類。高中課標(biāo)列有文言文和詩詞曲兩組，共計28類，文言文又有經(jīng)史子集、翻譯作品等，如《水滸傳》、《儒林外史》、《鏡花緣》、《古白話文選》、“近人長篇白話文選”、“諸子文粹”、“四書”、“古史家文粹”、“嚴(yán)復(fù)的譯文選錄”等，散文包含韓愈、蘇軾、曾國藩等歷代名家文集。“綱要”還明確要求“畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”有四項，其中第一條為“精讀和略讀，都要從指定的名著中選八種以上”①。
但這個好景不長，伴隨著意識形態(tài)趨于單一，對語文學(xué)習(xí)越來越看重工具性的部分，選文進(jìn)一步短小化，1963年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》則明確規(guī)定：“課文宜于短小精悍，讀起來朗朗上口。長篇作品，采用節(jié)選的辦法；較長的文章，也應(yīng)該在不損傷原文精華的情況下略加刪節(jié)。”②到1980年的中學(xué)語文教學(xué)大綱還是有類似規(guī)定，如“課文的篇幅不宜過長，根據(jù)教學(xué)的需要，有些長文章可以節(jié)選”③。此時的整本書閱讀其實已被邊緣化，雖然有各種書單開列，或是以推薦或是以必讀面目出現(xiàn)，但并無約束力和可考評性。在新高考成為教育教學(xué)的主要價值所在后，這種建議或推薦，有也近于無，學(xué)生從小學(xué)到高中畢業(yè)十二年，沒有真正讀過一部經(jīng)典（兒童讀物除外）的，不下于百分之七八十。上世紀(jì)七、八十年代，語文界對語文素養(yǎng)的擔(dān)憂漸漸凝重起來，大家認(rèn)識到各種教學(xué)改革，如果不解決大量閱讀的問題，無論是在教法、學(xué)法上做文章，還是在文本本身的研究上投入巨大精力，收效必定寥寥（“收效”有個前提：語文素養(yǎng)是綜合了語言、文化、文學(xué)、思維的，而不只是一種語言工具技能），鄭桂華老師認(rèn)為“語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在閱讀，閱讀效果的關(guān)鍵之一在閱讀量，而要達(dá)到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀。”④
整本書閱讀的意義重要如此，但在語文的現(xiàn)實中，認(rèn)識卻并未輕易地帶來實踐同步。原因有三個：課程中對于整本書閱讀的定位有問題，本來你課標(biāo)說了，我還不一定實行，建議，推薦，哪怕標(biāo)以“必讀”，都不具備硬貫徹力，更何況加了個“課外閱讀”的地位設(shè)定，說明在課標(biāo)層面，對經(jīng)典的整體閱讀是重視的，但在課程實施和教材的編制來看，還是以“課文”為重（其實我們可以作個大膽的質(zhì)疑，除了低幼年級之外的語文教材為何就非得是短文集粹，其出發(fā)點是否需要重新審視？可不可以不是這個樣子）。其結(jié)果是普遍不重視，而堅持帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行大量的整本書閱讀的教師成為稀缺少數(shù)，可稱良心教師，而放在在學(xué)校辦學(xué)層面來看，鼓勵和推動整本書閱讀的更是鳳毛麟角（有書香校園之類的建設(shè)，但只是一些“活動”，不具備課程領(lǐng)導(dǎo)力，對整本書閱讀做出計劃的極少）；二是良心教師或是智識教師有推動，卻難以獲得時間空間保證，高考應(yīng)試教學(xué)態(tài)勢下，即使師生愿意去多讀整本經(jīng)典，讓忙于刷題的初高中生花大量的時間到看不到眼前效應(yīng)的整本書閱讀上去，成了幾乎不可能完成的任務(wù)；三是有些推動工作讓人哭笑不得：筆者所在蘇州市，是把名著閱讀列入中考的，其中有一部是《水滸》，我所在是全市招生生源前列的高中，這屆新高一，我去六個班開每周一節(jié)的閱讀課，本來是準(zhǔn)備選一些大家共讀的作品來進(jìn)行討論和辨析的，我就選了《水滸》，因為他們在不久前的中考中考過，然而，調(diào)查了全班通讀過《水滸》的學(xué)生，每班最多五人，最少的只有兩人，問明情況，原來老師們應(yīng)付名著考試自有絕招——印考點知識，讓學(xué)生去背誦、記憶，竟然綽綽有余，不妨礙學(xué)生拿名著題滿分，說到底，還是應(yīng)試思維在作祟。同樣，近些年數(shù)省的高考也在文科考生中考查名著閱讀，如《三國演義》和《紅樓夢》等，應(yīng)該說，對整本書經(jīng)典閱讀起到了推動作用，但作用其實也可憐，首先是，并未作為面向全體的素質(zhì)指標(biāo)，而只是作為高二分科以后的文科生提出要求，隱含的邏輯是，不學(xué)文科的就可以不讀整本書名著——是個有點滑稽的功利性選擇，好像讀名著還是成為了考試和謀生的手段，而不是作為必備文化文學(xué)素養(yǎng)出現(xiàn)的；其次，背考點知識依然成為師生的主要功課——原因是，起先考得淺，滿足于了解就行，知識性記憶也夠了，后來加大了難度，所考查的知識點由眾知變?yōu)樯?、?xì)微一些，似乎能逼著學(xué)生去真讀，但這里面的邏輯選擇還是錯的，我們需要質(zhì)疑的是，名著經(jīng)典整本書閱讀，難道是為了如數(shù)家珍一般的知識記憶？如果不是，那考得再難再生僻，其意義也莫過于讓老師把考點做得更細(xì)，學(xué)生背誦的時間花得更多而已，甚至成為一種加重負(fù)擔(dān)行為，負(fù)擔(dān)一加重，更難有真正的讀書時間和空間，如此看來，整本書閱讀這個命題，其由來，其未來，前世今生，都處于一個極大的困境當(dāng)中。
那么，該如何走出這個困境？
思辨讀寫，既能促讀，又能考評閱讀效果
什么是思辨讀寫，這是基于批判性思維的培養(yǎng)提出的一個語文學(xué)習(xí)概念。思辨讀寫以“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”為學(xué)習(xí)活動的特征。美國學(xué)者格拉澤爾認(rèn)為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進(jìn)行全方位的考慮，這種態(tài)度就是批判性思維?！币罁?jù)這一點，再來思考我們的語文閱讀和寫作教學(xué)，就可以有一個通俗的表達(dá)：從“有見識”到“能識見”（從詞義上看不一定準(zhǔn)確，但我們可以賦予特定的闡釋，前者指作品里有什么，后者指“我”的見解與批評）。⑤
回到整本書閱讀的話題上，為何要提思辨讀寫？與前面所說的“困境”有關(guān)。理由如下：
一是保證閱讀質(zhì)量和提升效益。如上文所析，整本書閱讀的困境是它在課程中處于“課外”和“推薦”地位，時間和空間難以保證，又出現(xiàn)師生一起背記知識考查點的糟糕情況，這些因素共同導(dǎo)致整本書閱讀的難以開展及其效益難以保障。余黨緒老師認(rèn)為，整本書閱讀，學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)不像單篇課文那樣集中和明確，既費時力，又耗心血，且須課內(nèi)與課外結(jié)合，適切的教學(xué)策略很重要。否則，學(xué)生收獲的，不是一地雞毛，便是一堆概念。多年實踐下來，我將自己的策略總結(jié)為“思辨讀寫”：一是充分的原生態(tài)閱讀，二是強(qiáng)調(diào)對主旨與內(nèi)容的批判性理解，三是開展包括轉(zhuǎn)化性寫作在內(nèi)的表達(dá)訓(xùn)練。⑥把整本書閱讀分成這樣三個層次，體現(xiàn)了余老師多年的深入的思考和有序的實踐。
我們可以繼續(xù)考慮一個前提，學(xué)生不肯讀或是讀不進(jìn)去怎么辦？也就是說充分的原生態(tài)閱讀如何達(dá)成？還有，數(shù)百萬字的閱讀任務(wù)不可能在課堂上實現(xiàn)，而主陣地應(yīng)該是課后或家庭，那如何促成這種教師不在場的閱讀呢？這時候我們需要一些任務(wù)驅(qū)動。鄭桂華老師引用的國外的案例《暑假讀書筆記的12種新模樣》很有指示作用⑦：
1.想象你就是書中的某個人物，根據(jù)“你”的經(jīng)歷和感受寫一本日記。2.創(chuàng)作一首詩歌、歌曲或一個故事來表現(xiàn)書中的人物、沖突或主題等。3.根據(jù)書中的某一人物或情節(jié)畫一張畫或圖表，并作出相應(yīng)的詳細(xì)解釋。4.想象對書中某一人物進(jìn)行采訪，你可以問他書中有關(guān)的內(nèi)容，也可以問他其他問題。用你自己的語氣提問，然后用該人物的語氣進(jìn)行回答。5.為這本書設(shè)計一套試題。包括5—10道判斷題，10道多項選擇題，5道簡答題，1篇作文。并制作1頁完整的答案。
這個用于驅(qū)動閱讀的任務(wù)可以解決整本書閱讀的要求不明、任務(wù)空泛的問題，它其實是思辨的起始階段，即“知悉、占有、搜集”，經(jīng)過了這一步，我們可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入高一層次的批判性理解。仿照上面那個案例，如《水滸》的閱讀，我們可以先設(shè)計：1、如果你是林沖，你會不會在火并了王倫之后座頭把交椅，把你的想法對一個設(shè)想中的最好的朋友說出來。2、你最感慨《水滸》中的哪一位女性，為她寫個小傳。3、畫一張圖表，梳理梁山好漢分別是因為什么上梁山的。4、你要解勸《水滸》中的一個人物，跟他說說道理。……
接下去，這些任務(wù)完成后，可以由師生在課堂上共同討論幾個問題，涉及人物品評或小說主旨。如：《水滸》的主旨是否是官逼民反？哪些是被“官逼”的，哪些不是？怎樣看待前人對XX人物的評價？《水滸》里眾多人物包括作者的“忠義”價值觀，你怎么看待？相近時期的國外著名經(jīng)典作品往往在價值觀宣揚上有何不同？
為什么要做這樣的事？為了經(jīng)典閱讀的效益最大化。因為我們讀作品，如果只是知道寫了什么，然后抱著跪拜的態(tài)度，層次是很低的，對于成長的學(xué)生來說，只是增添了知識或談資，甚至受到不好影響。前段時間，北大秦春華教授說中國古代四大名著不適合孩子讀，總的理由是這些作品的價值觀有問題，《水滸》的暴力，《三國》的權(quán)謀，《西游記》的佛法，《紅樓夢》的幻滅，誠然他說的是對的，但問題是，這些作品已經(jīng)成為公認(rèn)的經(jīng)典，是回避不了的，更重要的是，有害成份的存在與不能讀之間并無必然邏輯。我們照樣可以讓學(xué)生讀，在他讀的過程中讓他“能識見”，引導(dǎo)他進(jìn)入批判性思維的層次，即使再不好的作品也就變廢為寶了。這也從正面反面都證明了思辨性閱讀的重要價值——既對要讀的作品而言，又對思辨讀寫所旨?xì)w的批判性思維培養(yǎng)而言。就思辨讀寫來說，其學(xué)習(xí)行為特征關(guān)鍵詞有：理解、收集、清晰、具體、觀點、視角、比較，等，幾乎每一個行為都是有品質(zhì)的語文學(xué)習(xí)必做的功課。而前述對于以《水滸》為例設(shè)計的閱讀任務(wù)，正好明確的呈現(xiàn)了思辨的特征。
其次是這樣的思辨性閱讀帶來的思辨性寫作的價值。讀寫結(jié)合是我們一直強(qiáng)調(diào)的教學(xué)策略，也是中國的傳統(tǒng)，但一直有普遍性的誤區(qū)，如只看重原文本的表達(dá)技法，讓學(xué)生來模仿使用，或是簡單的內(nèi)容遷移，如讀了朱自清的《背影》，也讓學(xué)生寫一篇《背影》，這樣的讀寫結(jié)合非常生硬，效率極低；還有我們在寫作上的慣性思維是由“讀一文”到“寫一文”，是對寫作和讀寫結(jié)合本身的淺顯理解。筆者為了區(qū)分，更愿意采用北京師范大學(xué)張秋玲教授的說法——讀寫一體，把讀寫結(jié)合說成是“讀寫一體”，言其兩者不是相分而后結(jié)合的關(guān)系，而是本來就是一體的，融合的。何以見得？以前面對《水滸》閱讀設(shè)計的任務(wù)為例，看起來是為閱讀設(shè)計的，其實當(dāng)學(xué)生完成它時，每一步都是思想、觀點、意愿的表達(dá)和輸出，這種“寫”在“讀”中進(jìn)行，不知不覺，學(xué)生基本沒感受到要端起架子來“作文”——是為“讀寫一體”，這是基于思辨讀寫品質(zhì)追求的整本書閱讀的最大價值所在。
再次，思辨讀寫還為整本書閱讀的考評帶來更加合理和科學(xué)的形式，并帶來寫作考查形式與作文命題的創(chuàng)新。前面說過，經(jīng)典名著的閱讀效果考評很難。知識點普通，價值極低；考得太細(xì)，師生負(fù)擔(dān)太重，甚至陷入孔乙己的“回”字有幾種寫法的無聊，就經(jīng)典閱讀的真正價值（涵養(yǎng)人）來說毫無意義，也助長師生只管印發(fā)考點知識來記誦的壞習(xí)氣。而倘若引入思辨讀寫來指導(dǎo)讀和寫，又依據(jù)它來進(jìn)行考查和評價，這個問題也有望解決。我們不妨來設(shè)計這樣的題型，如余黨緒老師對學(xué)生提出的思辨問題：前人說，李逵是赤子一般的可愛的人物，你同意嗎？說出你的觀點，并舉例證明⑧。又或：《水滸》作者在作品中呈現(xiàn)了怎樣的女性觀（生命觀），說出你的觀點，并舉例證明。這樣的問題，既會要求學(xué)生記得作品中的主要情節(jié)（但不記得某些也沒關(guān)系，這就減輕了識記負(fù)擔(dān)），又考查學(xué)生的理解和思辨，真正指向讀這些作品的人文意義。甚至如果把這樣的考查題變成試卷上的大作文寫作，也是有價值的。參照法國的高考作文題，作為慣例，無論是文學(xué)類還是經(jīng)濟(jì)類還是科學(xué)類，其任選的作文題中基本都有一條是關(guān)于經(jīng)典作品思辨讀寫的，如2014年的題目：解讀卡爾·波普爾（Karl Popper）《客觀知識——一個進(jìn)化論的研究》（1972）一書中的一段論述（文科類）；解讀漢娜·阿倫特（Hannah ARENDT）《人的境況》（1958）一書中的一段論述（經(jīng)濟(jì)社會科）；解讀勒內(nèi)·笛卡爾（René Descartes）《思維指南錄》中的一段論述（理科類）。一句話來概括，他們的作文題把經(jīng)典名著的整本書閱讀落到了非讀不可的地步，而且不是識記，是思辨，又而且還提供了作文考試的極有價值的命題思路和形式，非常值得我們的閱讀與作文考試借鑒。
注釋：
［1］［2］［3］課程教材研究所.20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編·語文卷［M］.北京:人民教育出版社，2001:276，279，418，459.
［4］［7］鄭桂華.整本書閱讀，應(yīng)為和何為［J］.語文學(xué)習(xí).2016（7）
［5］陳興才.批判性思維的教學(xué)價值實現(xiàn)［J］.語文教學(xué)與研究.2016（10）
［6］余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略［J］.語文學(xué)習(xí).2016（7）
［8］余黨緒.經(jīng)典名著的人生智慧［M］.滬.上海教育出版社，2014
余黨緒點評：
陳興才老師的這篇文章養(yǎng)眼于整本書的閱讀，著重分析思辨讀寫在其中的價值，并呈現(xiàn)實踐策略。整本書閱讀（多指向經(jīng)典著作）這些年得到重視，其意義已經(jīng)不需要再進(jìn)行啟蒙式解說，但它的困境也并非很容易消失。陳老師的文章先從源頭上探尋整本書閱讀困境的由來和現(xiàn)實的存在——明確其由來，才能更好地思考困境的實質(zhì)；明了現(xiàn)實的困狀，才能找到解決問題的策略。以“思辨讀寫”作為走出困境的一種途徑，顯然是可行的，而且極富針對性——解決“量少”和“質(zhì)次”這兩個頑疾。陳老師提煉了思辨讀寫的學(xué)習(xí)活動特征——“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”，為基于思辨的整本書閱讀提供了具體的策略和途徑——特別是關(guān)于《水滸》的任務(wù)驅(qū)動性閱讀教學(xué)設(shè)計具典型性和可仿性，應(yīng)該能為現(xiàn)實的實踐提供有益的借鑒，提升整本書閱讀的效益。
另外，本文還有關(guān)于整本書閱讀的創(chuàng)新性觀點——思辨讀寫帶來閱讀效果考查的方便，又呈現(xiàn)了讀寫一體化的策略，為傳統(tǒng)上理解的讀寫結(jié)合提供了突破方向，還為高考作文命題的改革帶來了探索性思考，呈現(xiàn)了陳老師深入探究的成果。
