〔摘要〕學習理論是心理學最古老、最核心，也是最發(fā)達的領域之一。學習理論揭示了學習的過程及其規(guī)律是什么。人們采用各種方式對學習過程做了大量的研究，并形成了各種流派的學習理論。以下主要對是行為主義的學習理論、認知建構主義學習理論和人本主義學習理論進行了分析，包括了它們的基本理論、分析框架、應用前景及不足之處等方面。
關鍵詞：學習理論 教學模式 學生中心說
歷史上人們對學習理論的探討源遠流長。特別是在1957年，喬姆斯基（Chomsky）對斯金納的《言語學習》（Verbal Learning)提出了尖銳的批評之后，學習心理學經歷了一場科學的變革。人們開始通過實驗探索學習現象和學習機制的原理，從而創(chuàng)立了各種流派的學習理論。根據各種理論在歷史上的發(fā)展狀況及對教育的貢獻程度，歸納起來可分為行為主義的學習理論、認知建構主義學習理論和人本主義學習理論。
一． 行為主義的學習理論
行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂“刺激——反應系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。
根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。由于種種原因行為主義學習理論在我國特別盛行。許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。
由于這種行為主義理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想：“書本上的都是經典，老師講的必定正確，對書本和老師都不能懷疑。”這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、逆向性思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現的空中樓閣。
二． 認知建構主義學習理論
隨著認知理論的發(fā)展，人們越來越強調學習者在積極主動地建構對知識的理解，這種建構是在主客體交互作用的過程中進行的。認知建構理論強調建構的特殊性，每一學習者都是在自己已有的經驗的基礎上，以其特殊的方式在建構；并且，每一學習者都是在特定的情境下建構的。每個人對事物都有獨特的理解，不同人之間的交流可以影響學習者形成不同的建構。
建構主義理論認為，知識并非都有系統(tǒng)結構的。知識可分為良構領域的知識和非良構領域的知識。前者是指有關某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定層次結構組織在一起的。后者則是將前者的知識應用于具體問題的情境時而產生的。因為在解決每一個實例時，都涉及到許多概念的相互作用。其中所涉及概念的數量、方法及相互作用各不相同。意味著，良構領域中的同一個方法，其內涵在各個具體實例中將表現出一定的差異。因此，學習者要解決某一領域的實際問題，必須掌握非良構領域的知識。
建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會性背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。多媒體計算機和網絡通信技術的發(fā)展，為建構主義學習環(huán)境提供了理想認知工具，能更有效地促進學生的認知發(fā)展。
(1)兩種教學模式的比較
傳統(tǒng)的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學法的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識；而建構主義的教學模式則是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作，會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
（2）對建構主義教學模式的思考
①運用建構主義教學應注意的問題
A.在建構主義學習環(huán)境下可以采用不同的教學方法，運用比較成熟的主要是支架法，實例法和隨機進入法。但在實際教學中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起以某種方法為主、其它方法為輔，靈活加以運用。
B.不管是用何種教學方法，均應充分考慮以學生為中心的三個要素：即發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，知識外化和實現自我反饋。
C.教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的上限（即最鄰近發(fā)展區(qū)），通過提問引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）。
②建構主義的缺陷
作為教學論的三大流派之一，建構主義教學論影響深遠。但該理論過于片面強調知識結構的重要性，而忽視知識內容的教學，沒有實際知識內容的傳授，難以培養(yǎng)學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生智力的發(fā)展也必然落空；并且片面強調發(fā)現學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。
三. 人本主義學習理論
人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。羅杰斯認為，可以把學習分成兩類，一類學習類似與心理學上的無意義音節(jié)的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態(tài)度，個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。
它的內容具體可分為以下六個方面：
1、以學生為中心，重視個人意義的學習
人本主義認為，在適當的條件下，每個人所具有的學習、發(fā)現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。人本主義學習理論充分肯定了學生的中心地位，這為學生進行有意義的學習創(chuàng)造了條件。只要學生具有了學習的中心地位，他才能全身心地參與學習活動，才能自覺地深入地進行學習，才能有意識地進行自我評價，從而促進教學活動得以順利地進行。
2、創(chuàng)設真實的問題情境
羅杰斯認為，如果要使學生全身心地投入學習活動，那么就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。
3、充分利用各種學習資源
與傳統(tǒng)教學相比，人本主義學習理論強調教師應把大量的時間放在學生提供學習所需要的各種資源上。因為當學生覺察到某些學習資源與他自己目的有關時，意義學習便可以發(fā)生；當某些學習資源有悖于學生自己的看法時，學生學習往往受到抵制。
4、追求學習過程的開放性
人本主義學習理論認為學生的學習是一種在教師幫助下的自我激發(fā)、自我促進、自我評價的過程。在這種學習過程中學生不僅獲得了知識，形成了學習方法，而且培養(yǎng)了健全的人格。因此，基于人本主義學習理論的學習過程是自由開放的，是依靠學生根據自己的個性來選擇學習路徑的。
5、主張協作學習
協作學習是通過兩個或兩個以上的個體在一起從事學習活動，互相促進，以提高學習效果的一種教學形式。人本主義學習理論十分強調這種形式。因為這種協作學習不僅包括學生之間的協作，也包括師生之間的協作，它不僅僅是學習信息的交流與合作，還是語言的表達、思想的溝通、心靈的“碰撞”、性格的“磨合”，從而培養(yǎng)學生的組織交往能力和獨立學習的能力，促進自我概念的發(fā)展和集體主義觀念的形成。
6、加強師生情感互動
人本主義學習理論追求認知與情感結合，極力突出情感在教學活動中的作用，以便能形成一種以認知與情感之間的協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的教學模式。
（2）對人本主義教學模式的思考
羅杰斯的“以學生為中心”的思想對教育產生了非常大的沖擊，使得教育更加關注學生個性充分、自由、自主和全面的發(fā)展，由傳統(tǒng)的“知識中心”向“人本中心”轉化。它內含的以人為本的思想，是現當代所追求的一個精神境界。它更對我國的素質教育建設和進行新課標改革起了很好的導向。但是不可避免它亦存在缺陷，它的“理論”目前還沒有得到具體的論證，沒有得到系統(tǒng)化，所以它只能是作為一種觀點，而非真正的理論。另外人本主義心理學從哲學思想上來看，主要思想傾向是唯心主義的觀點。它脫離了社會和社會關系來強調所謂人的本性，背離了辯證唯物主義對人本性的看法。人本主義的學習觀過分強調人的學習本能，忽視環(huán)境和教育的作用，強調學習的絕對自由等等。所以對待人本主義學習理論，應該批判地吸收，既要看到和強調它積極、合理的一面，又要看到它消
極的和片面的一面。
四．綜上對各種流派的學習理論進行了一定的分析,看到了各理論的前沿和存在的一些問題。作為教育工作者,肩負著教育人的使命,那么就不能拘泥于某種理論，因為至今都沒有一種絕對權威、絕對科學、絕對合理的學習理論。而應該集各家之言，融會貫通，結合具體的教育對象和教學實踐，去探索一條可更好地促進本地本國學生學習的理論之路。
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