當(dāng)前人們已認識到，僅僅為了通過考試，靠記憶獲得的知識是孤立的、呆滯的，這樣的學(xué)習(xí)方式已不能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的要求，教育追求的應(yīng)該是能整合信息、積極運用的深度學(xué)習(xí)。于是，關(guān)于深度學(xué)習(xí)理論的研究開始興起。深度學(xué)習(xí)也稱為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者馬飛龍(Ference Marton)和羅杰·塞利約(Roger Saljo)首先提出的，它是與淺層學(xué)習(xí)即孤立記憶和非批判性接受知識相對的一個概念。
綜合多位學(xué)者關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的觀點，筆者認為深度學(xué)習(xí)有以下六個方面的特征：
一是強調(diào)新知識與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)。重視知識間內(nèi)在的有意義的聯(lián)系，注重理解性學(xué)習(xí)。
二是注重運用所學(xué)知識解決實際問題。將課程內(nèi)容和現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，靈活而熟練地運用科學(xué)知識作出決策和解決問題。
三是認為學(xué)習(xí)源于學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的需要。由學(xué)習(xí)者內(nèi)在的興趣、動機、好奇心與認知需求等因素驅(qū)動，強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動地學(xué)習(xí)。
四是主張批判性思考。對新信息和觀念保持一種懷疑批判的態(tài)度，不滿足于對原有知識的擴充，更注重認知結(jié)構(gòu)的重建。
五是重視元認知的參與。元認知在學(xué)習(xí)過程中能有效調(diào)節(jié)、反思學(xué)習(xí)過程，并選擇合適的學(xué)習(xí)策略，為問題解決提供方法。
六是認為學(xué)習(xí)的結(jié)果是概念的轉(zhuǎn)變、高水平思維的發(fā)展，還包括身體、情感、審美、道德和精神的成長，即態(tài)度、情感和價值觀的持久改變。那么怎樣才能有效促進深度學(xué)習(xí)呢？下面先來探討深度學(xué)習(xí)的理論依據(jù)。
深度學(xué)習(xí)的理論依據(jù)
01
認知心理學(xué)理論中有關(guān)于深度學(xué)習(xí)的論述，但僅僅是圍繞著認知發(fā)展展開的論述，屬于認識論層面，不能解釋復(fù)雜學(xué)習(xí)中的種種阻滯現(xiàn)象，因此有其局限性。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型是以認知心理學(xué)理論作為認識論基礎(chǔ)，繼承、發(fā)展并超越了認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論而產(chǎn)生的。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型是認識論層面的，同時也以教學(xué)和實踐為取向，它揭示了學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和悖論性，又能在教學(xué)層面上有效指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的實施。梳理認知心理學(xué)理論中有關(guān)深度學(xué)習(xí)的基本觀點，可以更好地理解變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的產(chǎn)生背景和本質(zhì)內(nèi)涵，從而能夠在教學(xué)實踐中利用變構(gòu)學(xué)習(xí)模型指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的開展。
(一)變構(gòu)學(xué)習(xí)模型提出的理論依據(jù)
第一，格式塔學(xué)派強調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)和目的在于形成和發(fā)展“格式塔”(即形成和發(fā)展人的內(nèi)在認知結(jié)構(gòu))。人的學(xué)習(xí)不是單純地積累知識，更重要的是促成“格式塔”的轉(zhuǎn)換。對于新情況和新問題的解決，在于能對舊的“格式塔”進行改造，建立起一個新的“格式塔”，而新的“格式塔”的建立則有賴于“頓悟”，因為在遇到新問題時人們常常會受到舊有知識的影響而難以轉(zhuǎn)換思維去解決問題。
第二，皮亞杰的學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程，是認知圖式同化、順化和平衡經(jīng)過相互作用而推動的。當(dāng)遇到新信息時，個體總是試圖用原有圖式去同化新信息，如果成功就達到暫時的平衡；如果不成功，個體就會對原有圖式進行調(diào)節(jié)或重構(gòu)，即順化，直至達到新的平衡。學(xué)習(xí)的結(jié)果是頭腦中認知圖式的重建，新圖式的建構(gòu)是創(chuàng)造性的。
第三，布魯納的學(xué)習(xí)理論認為知識的獲得是一種積極的過程，受學(xué)生強烈的內(nèi)在動機和認知需求驅(qū)使。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是認知結(jié)構(gòu)的重組，這種認知過程以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)。要幫助學(xué)生將看似無關(guān)的新信息相互關(guān)聯(lián)，而且與他已有的知識相聯(lián)系，并將它們組織成有意義的結(jié)構(gòu)。布魯納所說的知識結(jié)構(gòu)不僅包括一般原理，還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。
第四，奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論提出有意義學(xué)習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想。有意義學(xué)習(xí)有兩個必須條件：一是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中要有同化新知識的適當(dāng)觀念，還要具備有意義的學(xué)習(xí)心向；二是所要學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)，具有潛在意義。學(xué)生能否獲得新知識，主要取決于學(xué)生個體原有的認知結(jié)構(gòu)中是否具有與新知識相關(guān)的概念。
(二)變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的產(chǎn)生及主要觀點
變構(gòu)學(xué)習(xí)模型是瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)的安德烈·焦?fàn)柈?dāng)(Andre Giordan)針對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的不足而提出的，其主要觀點有：
第一，學(xué)習(xí)者的原有概念體可能成為學(xué)習(xí)的障礙。學(xué)習(xí)不是從零開始的簡單的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者的已有知識和經(jīng)驗構(gòu)成了一個特定的解釋系統(tǒng)，稱為“概念體”。原有概念體提供了提問框架、推理方式和參照系，學(xué)習(xí)者借助原有概念體這個唯一工具對新信息進行研究與解碼，對現(xiàn)實世界進行闡釋。但是當(dāng)新信息與原有概念體相異的時候，原有概念體會妨礙學(xué)習(xí)者將新的信息納入思維結(jié)構(gòu)之中。
第二，學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者概念體的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)者既要運用原有知識進行學(xué)習(xí)，又要和原有知識對抗，使原有概念體逐漸削弱直至斷裂，從而被另一個更合適的新概念體所取代。但是個體不會輕易改變或者放棄自己原有的概念，新知識只有在原有知識顯得失效的時候才會真正安置下來。因此，必須對原有概念體進行“解構(gòu)”。學(xué)習(xí)不是單純的建構(gòu)過程，而是一個“解構(gòu)建構(gòu)”交錯并行的過程，從一個先有的概念過渡到另一個更適合那一情境的概念。
第三，概念體轉(zhuǎn)化的機制是知識的煉制和調(diào)用。“知識煉制”是指學(xué)習(xí)者把新信息同所調(diào)用的原有知識進行對質(zhì)，以此激活與調(diào)動原有概念系統(tǒng)，生產(chǎn)出新的知識與意義，新知識能更適當(dāng)?shù)亟獯饐栴}，這是實現(xiàn)概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)化的手段。調(diào)用還指新的知識經(jīng)過煉制之后，學(xué)習(xí)者可以在新的情境中運用新知識。
第四，設(shè)置恰當(dāng)?shù)摹白儤?gòu)教學(xué)環(huán)境”才能促進變構(gòu)學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。只有學(xué)習(xí)者自己才能夠煉制新知識，沒有人可以替代學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)。但是，由于學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，由學(xué)習(xí)者單獨“重新發(fā)現(xiàn)知識的全部要素”是極其困難的。這時，教師的作用就顯得很重要，教師雖然不能直接傳遞知識的意義給學(xué)生，但是可以設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境，通過與學(xué)習(xí)者進行心智互動，促進學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。變構(gòu)教學(xué)環(huán)境主要包括：設(shè)計富有意義的問題和學(xué)習(xí)情境；引發(fā)一系列的認知干擾；善用思維助手、形式體系；提供調(diào)用新知識的情境；煉制的新知識通過整合形成概念系統(tǒng)；幫助學(xué)習(xí)者理解“關(guān)于知識的知識”等。
(三)變構(gòu)學(xué)習(xí)模型指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的適切性
通過以上分析可知，認知心理學(xué)的相關(guān)理論都提倡深度學(xué)習(xí)，都強調(diào)了學(xué)習(xí)者原有知識的作用，卻沒有考慮到多數(shù)情況下原有知識會阻礙新信息的納入，導(dǎo)致一些科學(xué)概念不能被同化；將學(xué)習(xí)者看作孤立的個體，對社會等因素的作用認識不夠全面；都沒有提出促進深度學(xué)習(xí)的條件及相應(yīng)的教學(xué)策略，而這些恰恰是教師最需要的。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型認為：科學(xué)概念的建構(gòu)是在與原有知識的斷裂中實現(xiàn)的，即必須要對原有知識進行解構(gòu)；認知、情感和元認知等都構(gòu)成了對新信息的障礙，需要與原有概念斷裂并建構(gòu)新的概念來超越對抗；提出了通過創(chuàng)設(shè)“教學(xué)環(huán)境”來促進學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，這正是深度學(xué)習(xí)實踐層面最需要的。變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的主要研究對象是概念學(xué)習(xí)、問題解決、概念策略等根本性學(xué)習(xí)和高級水平的復(fù)雜學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)屬于高級水平的復(fù)雜學(xué)習(xí)。因此變構(gòu)學(xué)習(xí)模型適合指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的設(shè)計。
變構(gòu)模型指導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)設(shè)計策略
02
(一)激發(fā)內(nèi)部動機，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)
由于學(xué)習(xí)者原有概念的干擾，學(xué)習(xí)行為需要學(xué)習(xí)者付出努力，因此只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到激發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力時，才會主動參與新知識的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生的動機要與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，并且要觸及學(xué)生的概念體(而不是教師自己的概念體或者是教師假想的一個概念體)，還要作用于其變構(gòu)部位，因為變構(gòu)部位是概念體轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵點，這樣才能夠達成有效學(xué)習(xí)。
首先，教師要了解學(xué)生的背景信息，并找到其興趣點。學(xué)生是自己學(xué)習(xí)愿望的“創(chuàng)造者”，一切都要從每個學(xué)生的內(nèi)在因素出發(fā)，增加課程學(xué)習(xí)的趣味性，使學(xué)生意識到自己的責(zé)任，產(chǎn)生主人翁意識，體驗到快樂。例如，使課程信息的呈現(xiàn)方式多樣化，提供多種學(xué)習(xí)途徑與知識表達方式讓學(xué)生選擇，以吸引學(xué)生“自我卷入”，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。其次，針對學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置適當(dāng)?shù)那榫场?/strong>如真實的社會情境或特定的問題情境，使學(xué)生感受到關(guān)聯(lián)、價值以及一種特別意義，學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的動機就會被激發(fā)。有時還需要讓學(xué)生體會到自己現(xiàn)有的知識和能力不足以解決所面對的問題，感受到一種“缺失”而產(chǎn)生認知需求，適度的認知負荷使學(xué)生感受到挑戰(zhàn)，進而真正激發(fā)其學(xué)習(xí)愿望。認知需求是觸發(fā)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動最重要的、最穩(wěn)定的內(nèi)部動力，與好奇心、內(nèi)在動機等呈正相關(guān)。當(dāng)然不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的動機水平是不相同的，過分強烈的動機反而會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。此外，動機強度的最佳點還會因人而異。
(二)多重對質(zhì)，使原有概念解構(gòu)
學(xué)生的原有概念體非常頑固，他們不會輕易放棄自己的原有知識，概念轉(zhuǎn)變很難在沒有外界干預(yù)支持的情況下順利完成，因此，干預(yù)是學(xué)習(xí)過程中不可或缺的重要元素。只有當(dāng)學(xué)生受到了“干擾”，開始懷疑自己的自命真理、實踐和信念的有效性，他們才會發(fā)生改變。因此需要設(shè)計特定的問題情境，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己原有概念的不足或與新情境的矛盾，這樣他們的概念體才會處于“失衡”狀態(tài)，才可能“松動”，從而促進原有概念體的轉(zhuǎn)化，進而形成更適合于解決新問題的概念體。對質(zhì)是產(chǎn)生“擾亂”、誘發(fā)失衡的主要策略之一。對質(zhì)的方式主要有以下幾點。
第一，學(xué)生與現(xiàn)實的對質(zhì)。實驗觀察和調(diào)查等出人意料的或是與學(xué)生原始想法相反的結(jié)果對學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑和迷惑特別有效。例如，礦質(zhì)元素只有溶于水才能被吸收，植物吸收礦質(zhì)元素和水分的主要部位都在根毛區(qū)，這樣學(xué)生很容易認為植物吸收礦質(zhì)元素和水分是同一個過程，而且吸收礦質(zhì)元素與水分的量應(yīng)該成正比。但通過探究實驗測定菜豆幼苗在一段時間內(nèi)吸收礦質(zhì)元素和水分的量，發(fā)現(xiàn)菜豆幼苗吸水量增加1倍，而吸收的礦質(zhì)元素只增加了0.1～0.7倍，從而使學(xué)生對自己的原有觀念產(chǎn)生質(zhì)疑。
第二，學(xué)生與新信息的對質(zhì)。通過讓學(xué)生閱讀文字材料，也可以通過技術(shù)手段使新概念的本質(zhì)外顯或展現(xiàn)現(xiàn)實生活中無法直接觀察到的一些現(xiàn)象，如短時間內(nèi)播放植物的有絲分裂過程、有氧呼吸的過程等，使學(xué)生以更為直觀的方式洞悉事物的本真。
第三，學(xué)生之間的對質(zhì)。學(xué)生間的對質(zhì)(論辯)，可以喚醒學(xué)生關(guān)于某主題的原有概念體，并使其暴露出來，否則學(xué)生原有的概念體容易被忽略，甚至?xí)ヒ淮纬吻遄约褐R的學(xué)習(xí)機會。不同知識背景、生活環(huán)境的學(xué)生具備“異質(zhì)”的基礎(chǔ)，論辯豐富了學(xué)生的自身觀點，當(dāng)被維護的觀點顯得脆弱或是具有局限性的時候，對質(zhì)能幫助學(xué)生尋找其他合適的觀點；論辯能夠促進學(xué)生新知識的精細加工，增加學(xué)生表達的清晰度和深度。
第四，學(xué)生與教師的對質(zhì)。教師以與學(xué)生探討的方式來實施干預(yù)，教師要及時為學(xué)生補充新信息、新論據(jù)，以促進學(xué)生原有概念體的解構(gòu)，幫助學(xué)生進行知識煉制，以形成新的概念體。
通過對質(zhì)促使學(xué)生意識到自己原有概念體的不足，引導(dǎo)他們“后退一步”思考并對問題重新表征，學(xué)生的原有概念體產(chǎn)生動搖，為促進建構(gòu)而解構(gòu)；對質(zhì)還使學(xué)生意識到了自己的“存在”和學(xué)習(xí)主人的身份，他必須要調(diào)用自己儲存的知識來維護自己的觀點，應(yīng)對其他學(xué)生的提問或者解決當(dāng)前的問題；對質(zhì)更促使學(xué)生的思考更加精制化和復(fù)雜化，使學(xué)生的概念得以明晰。當(dāng)然僅憑一次對質(zhì)是遠遠不夠的，一個過于直接的信息或僅僅一個數(shù)據(jù)永遠不足以說服另一個信息。必須讓學(xué)生接觸大量的論據(jù)，必須設(shè)置多重對質(zhì)才能使他們“放棄”原有概念體。
(三)營造信任氛圍，鼓勵大膽表達
“對質(zhì)”和“擾亂”是動搖學(xué)生原有概念體的必經(jīng)階段，“對質(zhì)”對豐富學(xué)習(xí)的作用不僅涉及認知維度，還關(guān)系到情感維度和社會維度。如果干擾過于強烈，學(xué)生感受到的不是挑戰(zhàn)而是威脅，他們往往會感到氣餒，產(chǎn)生一種身份危機，這樣干擾就會成為一種障礙，造成思維凝固和學(xué)習(xí)“卡殼”。只有在學(xué)生處于一種充滿信任的氛圍之中，并具有一定自信的時候,他們才會接受干擾，并且只有在確保有人陪伴、援助的情況下概念體的轉(zhuǎn)化才能夠?qū)崿F(xiàn)。因此教師的信任和護衛(wèi)是非常重要的。
首先，教師要營造一種充滿信任的氛圍，培育良好的人際關(guān)系，包括教師與學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)習(xí)小組之間的關(guān)系。當(dāng)概念體浮現(xiàn)的時候，教師要護衛(wèi)學(xué)生的穩(wěn)定性，激發(fā)他們的自信和興趣。例如，鼓勵學(xué)生自我表達，通過提問激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，特別是對于班級中不活躍的學(xué)生，這樣可使他們感到被關(guān)注從而積極參與學(xué)習(xí)活動。只有學(xué)生獲得自信，不會感到任何威脅，才敢于大膽表達，教師也才有可能從中推斷出學(xué)生的原有概念體。其次，要認識到學(xué)生有犯錯誤的權(quán)利，否則教師就成為多余的了。錯誤并不意味著失敗，相反，找出錯誤的來源可以促進理解的發(fā)生，這比僥幸取勝更有價值。在潛在認知層面公開自己的成見、信念、證據(jù)以及隱藏的個人信仰是非常重要的。再次，鼓勵學(xué)生善于想象，敢于創(chuàng)新。想象可以幫助學(xué)生更好地理解現(xiàn)實世界與科學(xué)世界，使他們能夠“后退一步”思考已有問題解決方式的缺陷，推動其超越已知、探索未知，從而產(chǎn)生創(chuàng)新性的解決方法。因此，在學(xué)習(xí)環(huán)境中要特意設(shè)計一些想象與創(chuàng)新的機會。例如，設(shè)置開放性的問題，制造讓學(xué)習(xí)者大膽假設(shè)的機會，這樣可以縮短通達正確理解的進程。
(四)善用思維助手及形式體系，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)
孤立的、支離破碎的知識是“惰性的知識”“呆滯的思想”，這種思想僅為人腦所接受卻沒有與其他已有的思想有機地融為一體，學(xué)生對這些知識不感興趣，也沒有真正理解其實際意義，因此不能加以利用，只能靠死記硬背以應(yīng)付考試，從而導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。“思維助手”是指教師為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標所提供的各種信息媒介和方法，可以是任何干預(yù)情境，比如小組學(xué)習(xí)、游戲、角色扮演等。這些思維助手能夠提供最好的機會，讓學(xué)生親自“觸及”知識，進而實現(xiàn)概念系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換。
圖示、概念圖、模型、類比和隱喻等必要的形式體系也可以幫助學(xué)生進行思考，這些形式體系是建立聯(lián)系、促進信息整合及生產(chǎn)新知識的好工具，它們可以讓學(xué)生把經(jīng)由教師引導(dǎo)而接觸的各類信息進行重新匯聚，并對知識加以定位與組織，有效地幫助學(xué)生把握某個知識領(lǐng)域中主要的概念關(guān)系，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)。這種學(xué)習(xí)行為促使個體去質(zhì)疑自身原以為是正確的觀念和行為，冒險用別的方式進行思考，其目的在于構(gòu)建新的解釋、煉制新的思維方式，以一種更令人滿意的方式引領(lǐng)其行動。這樣不但將信息之間互相聯(lián)系起來，而且將新信息與其已有的參照框架聯(lián)系起來，建立新的概念網(wǎng)絡(luò)，賦予了新信息以意義，促使新觀點涌現(xiàn)，從而引起深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。需要注意的是，教師所使用的形式體系必須是學(xué)習(xí)者能夠掌握并且易于操作的，否則非但不能促進理解，反而會在思維中引起新的障礙。
(五)調(diào)用知識，促進新知識的固著
調(diào)用是在不同情境中運用知識，在現(xiàn)實世界和科學(xué)世界之間來回穿梭，使抽象的知識具體化。這里的調(diào)用不同于傳統(tǒng)教學(xué)重復(fù)地應(yīng)用練習(xí)，重復(fù)并不能促進知識的長期擁有。知識調(diào)用的過程使學(xué)生往來于其已有的知識和正在學(xué)習(xí)的知識之間，理解它們之間的交互作用，有利于把新知識整合到舊知識中，使新信息和已有知識之間建立網(wǎng)絡(luò)鏈接。調(diào)用知識的過程還可以幫助學(xué)生意識到在面對要解決的問題時，其原有的概念不夠恰當(dāng)，而運用所學(xué)新知識卻能夠解決問題，這樣他們就會發(fā)現(xiàn)新知識的價值并對其進行豐富，使知識更加精細化、復(fù)雜化，原有的錯誤概念才會逐步削弱，直至被清除，為新知識騰出空間，新知識才能夠替代舊知識。
另一種調(diào)用知識的方式就是將知識教授給他人，也就是互惠教學(xué)。利用團隊成員之間的智力能力差異可以促進更完善、科學(xué)的理解，而且便于提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)生輪流成為供應(yīng)者和需求者，在與他人的互動中促使自己的知識結(jié)構(gòu)化，同時也形成對自己知識的意識。在互惠教學(xué)中，供應(yīng)者為了更好地教別人、回答自己的問題或需求者的問題，會更加深入地思考，將每一個知識的應(yīng)用條件、局限性、知識的邏輯結(jié)構(gòu)描述出來，這樣有利于對新知識的深層理解。
(六)啟動元認知，反思概念的轉(zhuǎn)變歷程
變構(gòu)模型認為，很多學(xué)習(xí)障礙或困難并不與知識本身相關(guān)，而是間接來自學(xué)生對所學(xué)知識或方法的刻板印象或直覺認識。
學(xué)習(xí)不僅涉及認知和情感問題，而且和“元認知”密切相關(guān)。元認知是個體對自身認知活動的自我意識、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控。元認知對學(xué)習(xí)促進作用的機制在于反思。學(xué)生通過反思能夠加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解和掌握，及時發(fā)現(xiàn)并修正學(xué)習(xí)中存在的問題和不足，啟動元認知可以促進深度學(xué)習(xí)。例如，“后退一步”思考，即回到自己的初始觀點，重新思考自己思維的過程，即以前使用的方法、以前賴以得出結(jié)論的證據(jù)、曾經(jīng)遇到的困難、克服障礙的方式等，從而更好地意識到概念轉(zhuǎn)變的過程。另外，可以將以前獲得的知識與新知識進行比較，找出舊知識的局限性和新知識的合理性；還可以反思知識的發(fā)生過程，知識是歷史的產(chǎn)物，如果把這種知識簡單化地用于教學(xué)，過往的“精彩”將消失殆盡，就會使學(xué)生產(chǎn)生理解的障礙，反思科學(xué)概念發(fā)生、發(fā)展的過程(即科學(xué)史)有利于學(xué)生理解前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的根本原因，領(lǐng)悟概念發(fā)生轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在。
本文來源于《中國教育學(xué)刊》2015年第十一期，著作權(quán)歸原作者所有。
