建構(gòu)主義之后
作者：岳欣云 董宏建
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摘要：功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論采用語(yǔ)境論世界觀，并且把實(shí)用主義作為真理和意義標(biāo)準(zhǔn)。功能語(yǔ)境論挑戰(zhàn)了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論，試圖發(fā)展出一個(gè)更為整合的教學(xué)設(shè)計(jì)框架；但建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家也指出了功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論的種種不足。功能語(yǔ)境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的論爭(zhēng)為思考我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展提供了積極的啟示。
關(guān)鍵詞：功能語(yǔ)境論；建構(gòu)主義；教學(xué)設(shè)計(jì)
中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004—9142(2009)01—0133—05
如果說(shuō)建構(gòu)主義主宰著當(dāng)代的學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域有些夸大其詞的話，那么說(shuō)建構(gòu)主義在當(dāng)代學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響恐怕不會(huì)有人反對(duì)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論批評(píng)行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論毫無(wú)思想內(nèi)涵，不能培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維和問(wèn)題解決技能，而只是培養(yǎng)了順從的和膚淺的理解。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論摒棄了客觀主義認(rèn)識(shí)論和旁觀者知識(shí)論，關(guān)注學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)探究對(duì)知識(shí)建構(gòu)的作用，并開(kāi)發(fā)出了拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等許多新的教學(xué)模式，掀起了學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的范式革命。自建構(gòu)主義被引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域以來(lái)，歡呼與贊嘆之聲不絕于耳，批判與責(zé)難之詞也時(shí)而有之，如有人批判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論不過(guò)是在新名詞下對(duì)杜威、皮亞杰等人思想的拼湊，也有人認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著相當(dāng)大的差距。盡管如此，目前，無(wú)論在我國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論領(lǐng)域還是在教育實(shí)踐領(lǐng)域，建構(gòu)主義都仍是最為流行和時(shí)髦的詞匯。甚至有一些人把建構(gòu)主義奉為圭臬，似乎建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論就是一種最先進(jìn)的、無(wú)可替代的理論。最近，美國(guó)西密歇根大學(xué)心理學(xué)系的助理教授?？怂固魬?zhàn)了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論，并提出一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論——功能語(yǔ)境論與之抗衡。?？怂挂砸黄哆\(yùn)用功能語(yǔ)境論建構(gòu)一個(gè)學(xué)與教的實(shí)用主義科學(xué)》的論文發(fā)表在美國(guó)“教育傳播和技術(shù)協(xié)會(huì)”主辦的《教育技術(shù)研究和發(fā)展》雜志上，發(fā)出了批判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的第一道檄文。漢納芬、喬納森等美國(guó)著名的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家也紛紛在《教育技術(shù)研究和發(fā)展》上撰文進(jìn)行還擊。本文主要介紹他們的觀點(diǎn)分歧和論爭(zhēng)焦點(diǎn)所在，以期對(duì)國(guó)內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展有所裨益。
一、功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)觀
語(yǔ)境論是指“任何事件都被看作正在進(jìn)行的、與當(dāng)前和歷史語(yǔ)境須臾不可分離的世界觀”，是對(duì)分析還原機(jī)械論世界觀的反動(dòng)和批判，它的分析單位是正在進(jìn)行的行動(dòng)。語(yǔ)境論一詞的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究，他在1942年《世界的假設(shè)》一書(shū)中提出了四種基本的世界觀——形式論、機(jī)體論、機(jī)械論和語(yǔ)境論。通常認(rèn)為，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)建立在機(jī)械論世界觀基礎(chǔ)上，而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)一般接受語(yǔ)境論的假設(shè)。但?？怂箙s對(duì)此種流行的觀點(diǎn)深不以為然。他認(rèn)為，如此簡(jiǎn)單的歸類(lèi)不符合行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的真相。這是因?yàn)檎Z(yǔ)境論可分為描述語(yǔ)境論和功能語(yǔ)境論，兩者都拒絕客觀主義世界觀，但它們的方法論有所不同。前者關(guān)注運(yùn)用質(zhì)性和敘事的方法理解一個(gè)整體事件的豐富性、復(fù)雜性、具體性和個(gè)別性，后者則試圖運(yùn)用量化的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)方法找到一般的、抽象的、跨越時(shí)空的規(guī)律，以預(yù)測(cè)和改變事件。?？怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義尤其是社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一般都接受描述語(yǔ)境論的假設(shè)，但卻因此失去了功能語(yǔ)境論的優(yōu)點(diǎn)。另一方面，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論也不都屬于機(jī)械論，斯金納的新行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論在后期的發(fā)展就帶有明顯的語(yǔ)境論色彩，只不過(guò)這部分語(yǔ)境論屬于功能語(yǔ)境論。那么，福克斯所說(shuō)的功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)觀具有哪些特點(diǎn)呢?
功能語(yǔ)境論一詞是英文functionalcontextualism一詞的翻譯，functional意謂“功用、實(shí)用”，contextualism意謂“語(yǔ)境、上下文”。因此，功能語(yǔ)境論的主要特點(diǎn)也可從這一詞的結(jié)構(gòu)上看出來(lái)，即采用了語(yǔ)境論世界觀，并把實(shí)用主義作為真理和意義標(biāo)準(zhǔn)。“這兩個(gè)方面分別代表了語(yǔ)境論的基本隱喻和真理標(biāo)準(zhǔn)。”除此以外，功能語(yǔ)境論還把有限的科學(xué)分析作為其方法論基礎(chǔ)，下面我們就從這三個(gè)方面探討一下功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。
1．功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本體論——語(yǔ)境論
功能語(yǔ)境論和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論分享著同樣的本體論——語(yǔ)境論。功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論盡管運(yùn)用行為分析方法探討教學(xué)事件的規(guī)則，但在功能語(yǔ)境論看來(lái)，整體是基本的，對(duì)教學(xué)事件的分析和辨別則是第二位的。對(duì)教學(xué)行為和語(yǔ)境的分析并不能揭示教學(xué)事件的真相，而只是為了某種實(shí)用目的。“在語(yǔ)境論方法中，我們從整體開(kāi)始，定位行動(dòng)以及把它們分解為部分只是為了實(shí)用的目的……整體才是首要的：有用的辨別和區(qū)分則是第二位的。”可見(jiàn)功能語(yǔ)境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本體論主張是一致的，任何教學(xué)事件都不可能得到完全的分析，而尋求教學(xué)規(guī)則的主張只是某種權(quán)宜之策。因此，功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)教學(xué)事件作分析時(shí)，永遠(yuǎn)不會(huì)忘記教學(xué)事件只有在整體中才具有意義，不把分析得來(lái)的教學(xué)碎片看作是教學(xué)事件的真相，教學(xué)分析只是教學(xué)設(shè)計(jì)的手段，回歸整體才是教學(xué)設(shè)計(jì)的目的。教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)過(guò)程都是整體的，并與具體情境須臾不可分離。例如功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為教學(xué)技術(shù)需要與學(xué)習(xí)情境和教育目的相整合，根據(jù)一定的情境和目的來(lái)分析任何一種技術(shù)的設(shè)計(jì)和運(yùn)用，認(rèn)為以孤立觀點(diǎn)看待技術(shù)只會(huì)造就單純的技術(shù)家而無(wú)利于教育技術(shù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的發(fā)展。
2．功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)理論的真理觀——實(shí)用主義
功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論拒絕客觀主義“鏡式反映”真理觀，并把功能和效用作為其真理標(biāo)準(zhǔn)，即堅(jiān)持實(shí)用主義真理觀。實(shí)用主義是達(dá)爾文進(jìn)化論在哲學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。對(duì)實(shí)用主義者來(lái)說(shuō)，一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論的真理性在于它們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的功能和效用，而不在于如何準(zhǔn)確地反映和描述了教學(xué)現(xiàn)實(shí)。因此，功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)績(jī)效和環(huán)境事件之間的關(guān)系，只有通過(guò)績(jī)效的分析，才知道哪些教學(xué)事件對(duì)學(xué)生發(fā)展有積極作用，并建立對(duì)教學(xué)有積極影響的知識(shí)和原理。從真理的主觀性來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論與功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論具有某些相通之處。“建構(gòu)主義的基本假設(shè)——關(guān)于世界的知識(shí)是建構(gòu)的而不是發(fā)現(xiàn)的——只不過(guò)是實(shí)用主義觀點(diǎn)的一種革新，這種觀點(diǎn)在一個(gè)多世紀(jì)之前就被皮爾士和詹姆斯所提出。”只不過(guò)建構(gòu)主義以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作為真理的判斷標(biāo)準(zhǔn)，而實(shí)用主義則根據(jù)事件的后果和效能作為真理判斷標(biāo)準(zhǔn)，前者認(rèn)為個(gè)人建構(gòu)的就是合理的，后者認(rèn)為有用的就是對(duì)的。兩者都反對(duì)客觀主義真理觀的“符合論”。
3．功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)理論的方法論——有限科學(xué)分析
功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論雖然堅(jiān)持實(shí)用主義真理觀，但為了避免走向相對(duì)主義的極端，主張采用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的科學(xué)方法研究教學(xué)現(xiàn)象。功能語(yǔ)境
論教學(xué)設(shè)計(jì)者堅(jiān)信，科學(xué)的教學(xué)規(guī)則和教學(xué)原理是有用的，它的有用性就在于它能夠跨越時(shí)空的限制，推廣到其他教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)人們的教學(xué)行動(dòng)。而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論由于過(guò)分關(guān)注對(duì)教學(xué)事件個(gè)人的、歷史的理解而滑向了相對(duì)主義泥潭，無(wú)法為教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)作用，這使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論難以跨越教學(xué)設(shè)計(jì)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝，從而只能成為一種描述性理論而無(wú)法發(fā)展出設(shè)計(jì)性理論或規(guī)范性理論。但功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)者也不主張科學(xué)主義，他們所說(shuō)的教學(xué)科學(xué)是有限科學(xué)：它不再自封為認(rèn)識(shí)的唯一有效形式；也不認(rèn)為自己具有提供完全客觀的分析或揭示教學(xué)事件真相的能力。這使功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論既關(guān)注具有普遍指導(dǎo)意義的教學(xué)設(shè)計(jì)原理和規(guī)則，也不把它的作用絕對(duì)化和夸大化。而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論更多地把希望寄托在教師本人的教學(xué)實(shí)踐智慧而不是教學(xué)規(guī)則上。例如功能語(yǔ)境論者信奉梅杰制定教學(xué)目標(biāo)的行為分析原則，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為教學(xué)目標(biāo)如果不能測(cè)量，就無(wú)法評(píng)價(jià)教學(xué)產(chǎn)生的實(shí)證結(jié)果和績(jī)效，就無(wú)法知道哪些教學(xué)知識(shí)是有用的、需要我們建構(gòu)的。
總之，功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論吸收了斯金納新行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的精髓，但又拒絕行為主義的客觀主義本體論，代之以許多建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)者都信奉的整體的、動(dòng)態(tài)的世界觀，把正在進(jìn)行的教學(xué)事件和行動(dòng)作為其基本隱喻，并把實(shí)用主義作為真理標(biāo)準(zhǔn)。但在方法論上卻不像建構(gòu)主義那樣關(guān)注質(zhì)化研究方法，轉(zhuǎn)而采用了行為主義的科學(xué)分析和量化研究，這無(wú)疑顯示出功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論超越行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論鴻溝的野心。
二、功能語(yǔ)境論對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的批判
?？怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的最大問(wèn)題是難以把教學(xué)設(shè)計(jì)理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐，或無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)上證實(shí)它的有效性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，主要是因?yàn)椋?
1．建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論內(nèi)部流派紛呈、價(jià)值分歧甚大
?？怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論著述中“缺少理論清晰性和哲學(xué)基礎(chǔ)的一致性”，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論陣營(yíng)內(nèi)部觀點(diǎn)林立，理論紛呈，角度各異，名稱(chēng)更是五花八門(mén)，“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主義”，甚至有些理論如社會(huì)建構(gòu)主義和個(gè)人建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論，它們的本體論、認(rèn)識(shí)論、形而上學(xué)和倫理假設(shè)都分歧甚大，在所用概念以及價(jià)值傾向上還存在著明顯的對(duì)立。“實(shí)際上建構(gòu)主義理論‘指許多觀點(diǎn)，他們之間僅存在著極少的家族相似，并且通常表述著互相矛盾的觀點(diǎn)’。把自身鑒定為建構(gòu)主義者，確實(shí)沒(méi)有揭示出什么特定的哲學(xué)或理論傾向。”建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論內(nèi)部觀點(diǎn)的分歧，勢(shì)必導(dǎo)致指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的混亂，從而損害或削弱其實(shí)踐影響力。而?？怂拐J(rèn)為功能語(yǔ)境論和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一樣拒絕客觀主義認(rèn)識(shí)論，但卻能為教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐提供一個(gè)更為一致的哲學(xué)基礎(chǔ)。
2．建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的相對(duì)主義傾向
福克斯認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論過(guò)分關(guān)注教學(xué)事件的個(gè)人性、歷史性而滑向了相對(duì)主義泥潭，難以跨越教學(xué)設(shè)計(jì)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝，無(wú)法為人類(lèi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)多元性和特殊性的關(guān)注，有利于知識(shí)的創(chuàng)造和生成，但過(guò)度的開(kāi)放和多元使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論缺少邊界和限制，會(huì)導(dǎo)致“什么都行”的相對(duì)主義，使教學(xué)設(shè)計(jì)者在實(shí)踐中感到無(wú)據(jù)可依、無(wú)所適從。因此，?？怂拐J(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論只能停留在描述性理論的狀態(tài)，而無(wú)法發(fā)展出更具指導(dǎo)性的設(shè)計(jì)性理論或規(guī)范性理論。“語(yǔ)境論建構(gòu)主義是一種知識(shí)或教學(xué)的描述性理論，而不是教學(xué)的規(guī)范性理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)目的和實(shí)踐之間的斷裂是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)者如喬納森等不得不承認(rèn)的問(wèn)題。”而功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論吸收了行為分析理論的科學(xué)研究方法，從而能夠形成相對(duì)抽象的、普遍的、跨越時(shí)空的教學(xué)設(shè)計(jì)研究成果，擴(kuò)大了教學(xué)設(shè)計(jì)理論的應(yīng)用性和推廣性，使教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠真正成為處方性、規(guī)范性理論。
總之，建構(gòu)主義批判行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的還原性和分析性，但其相對(duì)主義傾向又使其無(wú)法成為一個(gè)超越行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的合法成功者。功能語(yǔ)境論則認(rèn)為它的教學(xué)設(shè)計(jì)理論逃離了行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的相互攻訐，在更高的層面上整合和超越了它們，在語(yǔ)境論世界觀的基礎(chǔ)上建立起了一個(gè)教學(xué)技術(shù)和設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)王國(guó)。
三、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)功能語(yǔ)境論的反駁
面對(duì)?？怂构δ苷Z(yǔ)境論的挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家喬納森、漢納芬等人也不甘示弱，并紛紛撰文進(jìn)行反駁。他們認(rèn)為功能語(yǔ)境論并未像福克斯所宣稱(chēng)的那樣，既吸收了建構(gòu)主義語(yǔ)境性的優(yōu)點(diǎn)，又吸收了行為主義科學(xué)性的長(zhǎng)處，并同時(shí)避免了建構(gòu)主義缺陷和行為主義的不足，從而成為一種整合性的、超越了行為主義和建構(gòu)主義之間紛爭(zhēng)的第三股力量。主要因?yàn)椋?
1．經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性不能作為評(píng)判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)
?？怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的問(wèn)題之一是無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)上證實(shí)它的有效性。而喬納森等人認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性不能作為評(píng)判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性是實(shí)證主義的判斷標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)證主義為人文精神科學(xué)提供統(tǒng)一方法論的狂妄已被證明是不可能的，人文主義學(xué)者從來(lái)就沒(méi)停止過(guò)對(duì)實(shí)證主義這一不切實(shí)際幻想的譴責(zé)。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域更多的帶有歷史、文化等人文精神科學(xué)的印痕，而少有物理、化學(xué)等自然科學(xué)的特征。因此，用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)批判建構(gòu)主義就已經(jīng)假設(shè)了科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)是高于人文主義認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)的，顯然是沒(méi)有道理的。“如果經(jīng)驗(yàn)證實(shí)是所有學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模型的真理標(biāo)準(zhǔn)，絕大多數(shù)理論就會(huì)失敗。梅里爾和他的同事曾提出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)建立在科學(xué)的堅(jiān)石之上，然而，這塊堅(jiān)石恐怕也不像我們絕大多數(shù)人所想象的那樣堅(jiān)固。”
2．功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論語(yǔ)境論的世界觀與行為分析的方法論之間存在著不可調(diào)和性
功能語(yǔ)境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一樣都堅(jiān)持語(yǔ)境論本體論，拒絕客觀主義“鏡式反映”的真理觀，具有主觀真理和相對(duì)真理的傾向。但功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論為了不走向相對(duì)主義的一極，轉(zhuǎn)而青睞自然科學(xué)的方法論，關(guān)注超越具體時(shí)空的普遍性教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)和原理。功能語(yǔ)境論企圖通過(guò)語(yǔ)境論本體論與行為分析科學(xué)方法的嫁接，調(diào)和客觀主義與主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的矛盾，但功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本體論與方法論是否會(huì)存在不一致甚或抵牾?對(duì)此，?？怂故沁@樣回答的：“盡管語(yǔ)境中的行動(dòng)、個(gè)人和心理學(xué)事件是獨(dú)一無(wú)二的，但語(yǔ)境論認(rèn)為一種既定的分析或許可以被成功運(yùn)用到更多的個(gè)案。運(yùn)用同樣的術(shù)語(yǔ)和語(yǔ)言描述分析不同的事件‘不是因?yàn)檫@些事件是同樣的，而是因?yàn)橥瑯拥姆治龆荚跒樗麄児ぷ鳌?#8217;”即把教學(xué)設(shè)計(jì)作為整體是第一位的，對(duì)教學(xué)事件的分析和辨別則是第二位的。但是，功能語(yǔ)境論者堅(jiān)持用科學(xué)分析方法來(lái)設(shè)計(jì)復(fù) 雜、整體、動(dòng)態(tài)的教學(xué)事件，確實(shí)是一種美好的理想，但問(wèn)題是，方法論與世界觀是密切相關(guān)的，世界觀決定了方法論，反過(guò)來(lái)，一定的方法論也只能為某種世界觀而不是與它相對(duì)立的另一種世界觀服務(wù)。因此，功能語(yǔ)境論行為分析的方法論本身的局限性使其只能研究教學(xué)事件靜態(tài)、分割、共同的一面，而對(duì)整體、動(dòng)態(tài)復(fù)雜的一面卻束手無(wú)策。因此，功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論并沒(méi)有像它所宣稱(chēng)的那樣超越了建構(gòu)主義和行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)，而是倒向了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一端。功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論“更像一個(gè)科學(xué)哲學(xué)或工程學(xué)理論，它理論背后的假設(shè)和基礎(chǔ)更接近客觀主義而不是建構(gòu)主義假設(shè)，它的研究和教學(xué)活動(dòng)更多是行為主義和認(rèn)知主義的。”“作為一種新行為主義理論，功能語(yǔ)境論考察了行為和語(yǔ)境之間的關(guān)系，卻沒(méi)有提供一個(gè)描述語(yǔ)境的分析工具。”
3．功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒(méi)有開(kāi)發(fā)出新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)發(fā)出了拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等實(shí)踐指導(dǎo)模式，而不是像?？怂顾J(rèn)為的那樣建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論只是停留在描述性狀態(tài)。相反，功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值則需要存疑。喬納森等人認(rèn)為，功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒(méi)有開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，而是把人們久已熟悉的行為主義教學(xué)模式如個(gè)別化教學(xué)、直接教學(xué)等改頭換面后重新粉墨登場(chǎng)，這似乎很難讓人信服它是超越現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)理論的不二選擇。根據(jù)功能語(yǔ)境論的實(shí)用主義真理觀，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的真理性取決于其影響教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的能力。因此，功能語(yǔ)境論要想真正超越建構(gòu)主義，就必須開(kāi)發(fā)出一些超越建構(gòu)主義和行為主義的教學(xué)模式，而不是只在理論上宣稱(chēng)自己在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的雄心，在教學(xué)實(shí)踐中卻拿行為主義早已開(kāi)發(fā)的教學(xué)模式作為擋箭牌。
四、啟示
?？怂构δ苷Z(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的論辯，是客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀與主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀爭(zhēng)論的延伸，代表了教學(xué)設(shè)計(jì)者試圖整合行為主義與建構(gòu)主義的傾向，昭示著學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的各種理論由分化走向?qū)υ捄腿诤系内厔?shì)，也是科學(xué)理性與情境理性之間的一次有益交流。“功能語(yǔ)境論不必作為建構(gòu)主義在教育中的替代者或競(jìng)爭(zhēng)者。語(yǔ)境論的科學(xué)知識(shí)與建構(gòu)主義的歷史知識(shí)都可以被教育者運(yùn)用。因?yàn)樗麄兊南鄬?duì)價(jià)值要視目的和情境而定。為了建構(gòu)一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，功能語(yǔ)境論表明——即使在后現(xiàn)代時(shí)期，教學(xué)藝術(shù)也可以建立在學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)上。”
未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)定會(huì)走向多元和復(fù)雜。多元是指事物看法的豐富認(rèn)識(shí)，也是對(duì)每種理論有限性的承認(rèn)。教學(xué)實(shí)踐是豐富的，僅用一種理論都很難完全解釋其內(nèi)涵。教學(xué)設(shè)計(jì)理論不是真理，只是論點(diǎn)或解釋。沒(méi)有一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論是包治百病的靈丹妙藥，每種教學(xué)設(shè)計(jì)理論都存在有限性或必要的“理論忽視”，但僅僅滿足于多元就會(huì)造成對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的割裂，而復(fù)雜性思維則要求我們關(guān)注多個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論之間的對(duì)話，在區(qū)分各種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的同時(shí)聯(lián)系它們，“一方面是在一個(gè)思想片斷中對(duì)這個(gè)邏輯的應(yīng)用，另一方面是在它不能被有效運(yùn)用的盲洞中對(duì)它的違反”。
