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建構(gòu)主義為以學(xué)為中心的教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，在建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，許多心理學(xué)家進(jìn)行了更為深入的研究，根據(jù)各自所關(guān)注的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題提出了各種觀點(diǎn)，從而形成了建構(gòu)主義的各種流派。在這些流派中，認(rèn)知靈活性理論(Cognitive Flexibility Theory)為基于WEB的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供了最合適的理論模型（Jonassen, 1997）。除認(rèn)知靈活性理論以外，情境認(rèn)知理論和社會(huì)建構(gòu)理論也為基于WEB的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的設(shè)計(jì)提供了直接的理論支持，本文只討論認(rèn)知靈活性理論。

認(rèn)知靈活性理論是基于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)概念模型。它的目的是促進(jìn)復(fù)雜或非良構(gòu)領(lǐng)域的高級(jí)知識(shí)的獲取。認(rèn)知靈活性理論使用超文本為知識(shí)的多維表征和知識(shí)組分的多種互連交叉來重新安排教學(xué)序列。這些特征和WEB的性質(zhì)符合的非常好，因此，隨著WEB教育應(yīng)用的迅速發(fā)展，認(rèn)知靈活性理論逐漸成為WEB教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)。下面我們首先討論認(rèn)知靈活性理論的基本觀點(diǎn)。

1、認(rèn)知靈活性理論對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的劃分

斯皮羅提出認(rèn)知靈活性理論是以他對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的劃分為基礎(chǔ)的。根據(jù)知識(shí)的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識(shí)劃分為良構(gòu)領(lǐng)域（well-structured domain）的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識(shí)。所謂良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)則是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體問題情景時(shí)而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)，這意味著，良構(gòu)領(lǐng)域中的同一個(gè)概念應(yīng)用在各個(gè)具體實(shí)例中，其內(nèi)涵將表現(xiàn)出一定的差異。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：第一，概念的復(fù)雜性，知識(shí)應(yīng)用的每一個(gè)實(shí)例，都同時(shí)涉及到許多概念，如多種圖示、角度和組織原則等，每個(gè)概念都有其自身的復(fù)雜性，而且，這些概念存在著相互作用；第二，實(shí)例的不規(guī)則性，每個(gè)實(shí)例所涉及概念的數(shù)量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。非良構(gòu)領(lǐng)域是普遍存在的。在所有領(lǐng)域中，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情景中去，都有大量的非良構(gòu)的特征（Spiro et al，1991； 陳琦，1997）。因此，我們不可能靠將已有的知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來去解決實(shí)際的問題，只能根據(jù)具體情景，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。而且，在問題解決的過程中往往不是以某一個(gè)概念、原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念、原理以及大量經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用來實(shí)現(xiàn)。

認(rèn)知靈活性理論正是針對(duì)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題提出來的。

2、認(rèn)知靈活性的含義

認(rèn)知靈活性理論繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，即：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景中以自己的方式主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。

所謂認(rèn)知靈活性（Spiro,1990），就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí)，以便在情景發(fā)生根本變化的時(shí)候能夠作出適宜的反應(yīng)。這個(gè)定義的含義是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)時(shí)，要通過多維表征的方式才能完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，才能夠達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解, 此外，通過多維表征所建構(gòu)的知識(shí)，能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。這是因?yàn)樵诜橇紭?gòu)領(lǐng)域中，從單一視角提出的每一個(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，但卻不是充分的，只有超越單一概念維度的多維知識(shí)表征，才能完成對(duì)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)的建構(gòu);而當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有了全面的理解之后，就能夠在各種不同的情景中靈活地運(yùn)用知識(shí)。事實(shí)上，認(rèn)知靈活性相當(dāng)于我們所說的活學(xué)活用（劉儒德，1997）。

斯皮羅認(rèn)為，建構(gòu)的過程是雙向的，首先，對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息建構(gòu)而成的（beyond information given）；其次，從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與我們前面提到的皮亞杰關(guān)于建構(gòu)是同化和順應(yīng)的交替的觀點(diǎn)是一致的。但是，傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者是從記憶中提取組織好了的圖式來豐富當(dāng)前事物的信息的。但是，斯皮羅等人認(rèn)為，由于非良構(gòu)領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性和實(shí)例的多樣性，應(yīng)用這種事先包裝好了的圖式是不合適的或不恰當(dāng)?shù)?，相反，我們不只是從記憶中原封不?dòng)地提取知識(shí)結(jié)構(gòu)來幫助新意義的建構(gòu)，而是在已有心理表征的組織結(jié)構(gòu)中抽取先前知識(shí)，針對(duì)當(dāng)前具體情景進(jìn)行新的組裝（assemble）。比如，如果我們一看見留長(zhǎng)頭發(fā)的人，就從頭腦中提取“女人”這一圖式，很可能會(huì)犯錯(cuò)誤，我們必須根據(jù)當(dāng)前的情景（藝術(shù)學(xué)院、電影拍攝場(chǎng)地等），利用頭腦中有關(guān)女人、畫家、演員等多種知識(shí)，進(jìn)行重新組裝，來確定此人的身份，從而推知其它我們沒有直接知覺到的信息。這意味著，學(xué)習(xí)者不是從記憶中提取事先包裝好了的“處方”來指導(dǎo)自己的思維和操作，因?yàn)槭孪却鎯?chǔ)的單一處方的使用模式不足以涵蓋待處理的實(shí)例，相反，學(xué)習(xí)者是將各種知識(shí)源匯在一起，加以適當(dāng)?shù)恼?，以適合當(dāng)前情景下的理解和問題解決的需要。正是由于這一點(diǎn)，斯皮羅等人反復(fù)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)過程的雙向性：一方面，通過使用先前知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，被利用的先前知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地被提取，而是本身也要根據(jù)具體實(shí)例的變異性而受到重新建構(gòu)。由于要進(jìn)行這種雙向建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須積極參與學(xué)習(xí)，必須時(shí)刻保持認(rèn)知靈活性。

3、學(xué)習(xí)的分類和階段

斯皮羅等人在對(duì)新手和專家解決問題的過程進(jìn)行研究后指出，在新手的入門性知識(shí)(introductory knowledge)和專家的專家知識(shí)(expertise)之間，存在著高級(jí)知識(shí)（advanced knowledge）。它據(jù)此將學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這時(shí)所涉及的內(nèi)容主要是良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情景中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的問題。由此可見，高級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)有了很大改變，從記憶概念和事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆崭拍顝?fù)雜性的重要方面；從知識(shí)的簡(jiǎn)單提取轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的遷移和應(yīng)用（Spiro et al., 1992）。也可以說，良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是初級(jí)學(xué)習(xí)；而復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則主要是高級(jí)學(xué)習(xí)。 Jonassen(1991b)在此基礎(chǔ)上提出了知識(shí)獲取的三個(gè)階段（如圖1）：初級(jí)學(xué)習(xí)階段、高級(jí)學(xué)習(xí)階段和專家知識(shí)學(xué)習(xí)階段。在初級(jí)階段，學(xué)習(xí)者往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，

圖1 Jonassen 關(guān)于知識(shí)獲得的三個(gè)階段

這時(shí)的理解多靠簡(jiǎn)單的字面編碼（literal coding)。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是良構(gòu)問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過程。在高級(jí)的知識(shí)獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及到大量非良構(gòu)領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情景性問題必須掌握高級(jí)的知識(shí)。在專家知識(shí)學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic patterns），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問題進(jìn)行表征。

4、認(rèn)知靈活性理論關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

斯皮羅等人研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者普遍不能達(dá)到高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，究其原因，是學(xué)習(xí)者用學(xué)習(xí)良構(gòu)領(lǐng)域入門性知識(shí)的方法學(xué)習(xí)非良構(gòu)領(lǐng)域的高級(jí)知識(shí)。這些方法包括：

• 使用單一概念作為知識(shí)表征的基礎(chǔ)；
• 從恰好應(yīng)用某種知識(shí)的前后背景中抽象該知識(shí)；
• 使用過分簡(jiǎn)化的學(xué)習(xí)材料學(xué)習(xí)；實(shí)際上這是一種還原傾向（reductive bias），具體表現(xiàn)為三種形式：第一，相加(additivity)傾向，孤立地學(xué)習(xí)復(fù)雜事物的各個(gè)部分，以為重新整合這些部分時(shí)，各個(gè)部分的特征仍能保留；第二，離散（discrereness）傾向，將連續(xù)性的事物分割為兩個(gè)極端，將連續(xù)的過程分解為斷續(xù)的步驟；第三，隔離（compartmentalization）傾向，孤立地處理實(shí)際上相倚的概念要素，散失了他們相互作用的一面。
• 割裂知識(shí)成分之間的相互聯(lián)系；
• 強(qiáng)調(diào)記憶（rot memorization）。這些方法對(duì)學(xué)習(xí)良構(gòu)領(lǐng)域的入門性知識(shí)是行之有效的，但在非良構(gòu)領(lǐng)域時(shí)非常不適當(dāng)?shù)?，非良?gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)策略與這些還原策略是完全對(duì)立的。

總之，那些有助于學(xué)習(xí)者成功學(xué)習(xí)入門性知識(shí)的認(rèn)知理論和教學(xué)策略往往會(huì)阻礙高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，它不僅不適于對(duì)同一主題作高級(jí)處理，而且還將阻礙更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，在復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行的雙向建構(gòu)過程，在這一過程中，只有對(duì)知識(shí)進(jìn)行多維表征時(shí)，學(xué)習(xí)者才能達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解和靈活運(yùn)用。根據(jù)這一思想，斯皮羅提出了所謂的“十字交叉形”（criss-crossing）學(xué)習(xí)方法，我們將這一方法圖解如下（圖2）。

圖2 認(rèn)知靈活性理論十字交叉形學(xué)習(xí)法示意圖

圖中，a、b、c、d及其指向o的箭頭表示在不同背景或主題中對(duì)知識(shí)的理解，o表示最終的理解。從o指向a、b、c、d的箭頭表示知識(shí)可以遷移到不同的情境中去。橢圓表示不同背景中對(duì)知識(shí)的理解相互影響。十字交叉形這一隱喻表明，在不同的背景下建構(gòu)的對(duì)知識(shí)的理解存在差異，這種理解從各自的角度看都是正確的，從角度a對(duì)知識(shí)的理解可以加強(qiáng)角度b、c、d的理解，從角度c對(duì)知識(shí)的理解也可以加強(qiáng)角度a 、b、d對(duì)知識(shí)的理解， 通過多個(gè)角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，最終形成對(duì)知識(shí)的全面理解O。根據(jù)十字交叉形的思想，要求學(xué)習(xí)者從多個(gè)角度檢查某一概念，這既能增強(qiáng)對(duì)該概念的理解，同時(shí)也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其它領(lǐng)域的能力；同樣，從同一觀點(diǎn)檢查不同概念也能導(dǎo)致一種新的理解。因此，在對(duì)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中，對(duì)同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的時(shí)間、在不同的情境中、帶著不同的目的以及從不同的角度進(jìn)行多次的交叉學(xué)習(xí)，從而把握概念的復(fù)雜性并為遷移到新的情景做好準(zhǔn)備。

二、認(rèn)知靈活性理論關(guān)于教學(xué)的觀點(diǎn)－－隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

斯皮羅等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者之所以不能將所學(xué)知識(shí)靈活地應(yīng)用于新的實(shí)際情境中，是由于學(xué)校所教的知識(shí)都是經(jīng)過簡(jiǎn)化處理了的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而在實(shí)際情境中問題的解決需要學(xué)習(xí)者具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。而且，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者接受、記憶和套用這些結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。對(duì)高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的研究表明：一開始就將復(fù)雜的學(xué)科范圍簡(jiǎn)單化會(huì)妨礙進(jìn)一步獲得比較復(fù)雜的、正確的理解，有時(shí)甚至?xí)斐烧`解。為此，斯皮羅等人提出了一種新的教學(xué)方法：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction），通過這一方法對(duì)十字交叉形學(xué)習(xí)提供支持。斯皮羅認(rèn)為，由于復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域存在概念的復(fù)雜性、實(shí)例的不規(guī)則性、情景的變化性、多種表征之間的相互關(guān)聯(lián)性，因而對(duì)知識(shí)的理解會(huì)因背景的不同而存在差異，為了達(dá)成全面的理解，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容。這種反復(fù)絕非為了鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)槊看螌W(xué)習(xí)的情景中存在著互不重合的方面，會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。對(duì)復(fù)雜概念和實(shí)例所作的任何單一解釋都會(huì)漏掉復(fù)雜性中的很多因素。從單一的角度看待概念、實(shí)例就難以充分說明跨越實(shí)例的變化性和個(gè)別實(shí)例的復(fù)雜性。因而是一種簡(jiǎn)化傾向，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)概念產(chǎn)生片面的的認(rèn)識(shí)，并阻礙學(xué)習(xí)者在新情景中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)運(yùn)用各種多媒體交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，并由此鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己對(duì)知識(shí)的積極探索與建構(gòu)。這種教學(xué)方法按照以下原則組織支持建構(gòu)學(xué)習(xí)的教學(xué)（高文，1998c）：

• 教學(xué)活動(dòng)必須為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征方式，如多種觀點(diǎn)、多種模式、多種方案等，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自身對(duì)知識(shí)進(jìn)行多種方式的表征；
• 教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個(gè)案例理解復(fù)雜知識(shí)，揭示抽象概念在非良構(gòu)領(lǐng)域中的細(xì)微變化，以保證知識(shí)的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識(shí)富于靈活性，能夠適應(yīng)變化的情景。增強(qiáng)知識(shí)的遷移性和覆蓋面；
• 教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡(jiǎn)單化，在條件許可時(shí)，盡可能保持知識(shí)的真實(shí)性與復(fù)雜性，使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到非良構(gòu)知識(shí)的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對(duì)情景的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到從不同角度考慮知識(shí)的復(fù)雜性是非常重要的；
• 教學(xué)應(yīng)基于情景、基于案例、基于問題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，而不是信息的傳遞與接受；
• 作為學(xué)習(xí)材料的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識(shí)整體，而不是孤立的、分割的。

認(rèn)知靈活性理論強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中要避免抽象地講解概念一般地如何應(yīng)用，要把概念具體到一定的實(shí)例中，與具體情景聯(lián)系起來。每個(gè)實(shí)例分別用來說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其他概念。有時(shí)，在與其他實(shí)例相比較的情況下，重新考察某個(gè)實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的理解。通過這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以從多個(gè)角度理解概念，并把概念的意義與具體情景聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。在非良構(gòu)領(lǐng)域，沒有任何單一的圖式能涵蓋實(shí)例的所有東西，更沒有任何圖式或概念能統(tǒng)帥廣泛范圍內(nèi)的實(shí)例，因此，可用的圖式或概念越多，利用多種圖式或概念涵蓋實(shí)例復(fù)雜性的可能性就越大，使用最合適圖式或概念解釋非良構(gòu)領(lǐng)域中新實(shí)例的可能性也越大，為某一個(gè)實(shí)例找到最佳圖式或概念的機(jī)會(huì)也越多。如此能促進(jìn)學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情景的需要，從記憶中選取知識(shí)，重新組裝，達(dá)成對(duì)新信息意義的建構(gòu)。

三、基于認(rèn)知靈活性理論的認(rèn)知工具——認(rèn)知靈活性超文本

根據(jù)以上討論，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)要求以多種方法組織教學(xué)序列，通過多維度表征知識(shí)，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行反復(fù)的交叉學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)其認(rèn)知靈活性。而超文本所具有的靈活、非線形存儲(chǔ)、隨機(jī)通達(dá)各節(jié)點(diǎn)的特性恰好符合這些要求。斯皮羅（Spiro,1992）在認(rèn)知靈活性理論的基礎(chǔ)上對(duì)傳統(tǒng)意義的超文本進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出來的超文本學(xué)習(xí)環(huán)境被稱為認(rèn)知靈活性超文本（Cognitive Flexible Hypertext）。超文本學(xué)習(xí)環(huán)境具有信息組織的非線性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性等特點(diǎn)，能夠滿足認(rèn)知靈活性理論對(duì)教學(xué)的要求（即教學(xué)能夠不斷重組教學(xué)序列、以多種維度表征知識(shí)以及揭示知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)性等等），因而為實(shí)現(xiàn)認(rèn)知靈活性理論所倡導(dǎo)的十字交叉形學(xué)習(xí)提供了技術(shù)上的可能性。 要將這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，就要求教學(xué)設(shè)計(jì)者為呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)多元化的背景，力求將學(xué)習(xí)內(nèi)容鑲嵌在相關(guān)的上下文或背景之中，而不是抽象地告知學(xué)習(xí)者一個(gè)概念應(yīng)當(dāng)加以如何利用，以克服知識(shí)的抽象性并有助于對(duì)知識(shí)復(fù)雜性的理解和掌握。此外，認(rèn)知靈活性超文本支持鏈接的重新編輯，學(xué)習(xí)者在隨機(jī)訪問文檔時(shí)可根據(jù)需要對(duì)原有鏈接進(jìn)行動(dòng)態(tài)編輯，以便對(duì)概念進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)習(xí)者就可以基于具體的情景或案例構(gòu)建知識(shí)序列。該方法依據(jù)這樣一個(gè)設(shè)想：通常，學(xué)習(xí)者在面對(duì)新的情景時(shí)，頭腦中就會(huì)以一定方式重新組織知識(shí)序列以使其更好地適應(yīng)新情景，認(rèn)知靈活性超文本則為學(xué)習(xí)者提供了可以進(jìn)行知識(shí)序列重新組合的環(huán)境，以重構(gòu)符合新情景的知識(shí)序列，從而能夠更清晰地揭示概念的復(fù)雜關(guān)系，使其更靈活地適應(yīng)所處情景。因此，在認(rèn)知靈活性超文本中，起核心作用的正是與情景相關(guān)的知識(shí)序列的加工與應(yīng)用。

需要注意的是，認(rèn)知靈活性理論是在批判傳統(tǒng)教學(xué)在非良構(gòu)領(lǐng)域內(nèi)過分簡(jiǎn)化知識(shí)和預(yù)定學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出來的，但這并不等于說，認(rèn)知靈活性理論完全排斥預(yù)定學(xué)習(xí)內(nèi)容。事實(shí)上，在斯皮羅開發(fā)的認(rèn)知靈活性超文本系統(tǒng)中也包含著一些預(yù)定的知識(shí)，但首先，并不是要求學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)表征都全部、清晰地包含在其中；其次，該系統(tǒng)中預(yù)定的知識(shí)并不是要求學(xué)習(xí)者被動(dòng)吸收的，也不是學(xué)習(xí)者應(yīng)獲得的知識(shí)的最終結(jié)果。認(rèn)知靈活性超文本提供的是構(gòu)成知識(shí)序列的知識(shí)單元，以及圍繞該知識(shí)序列進(jìn)行組織的探索環(huán)境，這能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者反復(fù)進(jìn)行建構(gòu)型思考。再者，認(rèn)知靈活性超文本中預(yù)定的知識(shí)范圍通常局限于大致描述應(yīng)如何對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行思考的一些標(biāo)志和起點(diǎn)，并把側(cè)重點(diǎn)放在它們的靈活性上，而不是結(jié)構(gòu)與應(yīng)用的刻板性上。這些知識(shí)標(biāo)志并不具有預(yù)定的意義，因此學(xué)習(xí)者不可能以抽象的方式獲得意義，也不可能在應(yīng)用知識(shí)于不同背景之前就確定其意義。知識(shí)的意義部分地是通過確定相關(guān)的一組概念的范型所確定的，然后則通過與具有獨(dú)特應(yīng)用背景的其它范型的相互作用充實(shí)。最后，認(rèn)知靈活性超文本還允許學(xué)習(xí)者超越預(yù)定結(jié)構(gòu)，通過選擇補(bǔ)充概念、命題和案例分析進(jìn)行用戶定制?？傊?，在認(rèn)知靈活性超文本中，知識(shí)的預(yù)定是最低限度的，該教學(xué)的目的恰恰是使學(xué)習(xí)者看到非良構(gòu)領(lǐng)域中知識(shí)完全不是預(yù)定的。因此，認(rèn)知靈活性超文本更象一種智力的“建筑設(shè)備”，該設(shè)備通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者在具有某些靈活的背景結(jié)構(gòu)的前后關(guān)系中進(jìn)行自主的探索，同時(shí)，它還根據(jù)學(xué)習(xí)者自己的需要向?qū)W習(xí)者提供創(chuàng)建知識(shí)排列的寫作工具，讓學(xué)習(xí)者生成自己的學(xué)習(xí)材料。

綜上述，認(rèn)知靈活性理論在很大程度上定位于非良構(gòu)領(lǐng)域中高級(jí)知識(shí)的獲取以及該領(lǐng)域所必須的社會(huì)性認(rèn)知加工技能的發(fā)展。源于該理論的認(rèn)知靈活性超文本則為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)對(duì)復(fù)雜知識(shí)進(jìn)行探索的環(huán)境，以鼓勵(lì)對(duì)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)關(guān)系的透徹理解，并有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)的多元表征。為此，這是一種旨在削弱對(duì)學(xué)習(xí)者控制，鼓勵(lì)、提倡學(xué)習(xí)者積極參與，超越再現(xiàn)學(xué)習(xí)，主動(dòng)進(jìn)行探索與建構(gòu)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論與方法。他既不同于為學(xué)習(xí)者的學(xué)硬性預(yù)定一定的知識(shí)并相應(yīng)要求學(xué)習(xí)者通過記憶被動(dòng)接受知識(shí)的機(jī)械學(xué)習(xí)，也不同于讓學(xué)習(xí)者處于無結(jié)構(gòu)狀態(tài)中盲目探詢并完全忽視概念在理解中的作用的自由放任的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，斯皮羅等提出認(rèn)知靈活性理論與與認(rèn)知靈活性超文本正是試圖避免上述兩個(gè)極端，走出一條“中間道路”，妥善處理預(yù)定知識(shí)與非預(yù)定知識(shí)之間的關(guān)系。

研究表明，認(rèn)知靈活性超文本并非適宜一切教學(xué)情景，如可用常規(guī)方式掌握一般原理與概念的良構(gòu)的知識(shí)領(lǐng)域。認(rèn)知靈活性超文本適用于需進(jìn)行高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的非良構(gòu)領(lǐng)域。因此在設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)的時(shí)候應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)的不同階段，和不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而不應(yīng)絕對(duì)化。

四、認(rèn)知靈活性理論指導(dǎo)下的基于WEB的教學(xué)系統(tǒng)

Jonassen (1997)以建構(gòu)主義認(rèn)知靈活性理論為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)了一個(gè)基于WEB的教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)課程的教學(xué)。由于認(rèn)知靈活性理論關(guān)注非良構(gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，主張通過多維表征的方式建構(gòu)知識(shí)的意義，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解, 通過多維表征所建構(gòu)的知識(shí)，能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域。而教學(xué)設(shè)計(jì)中大部分問題定義含糊，包含多個(gè)變量，沒有清晰的目標(biāo)，約束條件不固定，往往有多種解決方案或方案的路徑，因而沒有一個(gè)絕對(duì)正確的方案，在評(píng)價(jià)方案時(shí)有多種標(biāo)準(zhǔn)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)本身就是一個(gè)非良構(gòu)問題解決的原型例子。該課程面向?qū)W習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)課的新手學(xué)生，也適合于教學(xué)設(shè)計(jì)者作案例研究。課程的目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者研究15個(gè)實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)案例(case)，案例包含了不同的主題（theme）和觀點(diǎn)(perspective),學(xué)習(xí)者要弄清案例中各個(gè)主題和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系。通過查看各種主題和觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者思考或反省自己當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)，然后試圖提出自己對(duì)教學(xué)問題的解決方案。學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)由三個(gè)實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)案例組成，用戶必須選擇一個(gè)案例，拿出教學(xué)設(shè)計(jì)的方案。此外，要求用戶反思自己對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理解的改變并寫出一個(gè)簡(jiǎn)綱。

一個(gè)案例一般要涉及多個(gè)主題，如設(shè)計(jì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的多媒體課件這個(gè)案例，它包含的主題有：分析學(xué)習(xí)目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、分析教學(xué)策略等，針對(duì)某個(gè)主題在不同的理論指導(dǎo)下會(huì)有不同的觀點(diǎn)，因而對(duì)一個(gè)案例來說，不同的設(shè)計(jì)者可能設(shè)計(jì)出多個(gè)解決方案。學(xué)習(xí)者在選擇一個(gè)主題之后，系統(tǒng)就會(huì)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一個(gè)頁面，解釋這個(gè)主題是如何同某個(gè)案例相關(guān)的。盡管一個(gè)案例不包括所有的主題，但不同案例包含的主題也有交迭。在每一個(gè)案例中，由熱字鏈接到涉及的主題和有關(guān)的觀點(diǎn)。通過瀏覽器導(dǎo)航工具，以及熱字，用戶能夠在各種案例、觀點(diǎn)、主題之間進(jìn)行“十字交叉”（criss-cross）式學(xué)習(xí)。在每一個(gè)案例中，學(xué)習(xí)者提出了不同的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)列在案例的下面。在選擇一個(gè)觀點(diǎn)之后，就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)鏈接頁面向?qū)W習(xí)者解釋這個(gè)觀點(diǎn)和案例的關(guān)系。學(xué)習(xí)者可以選擇瀏覽其它有相似觀點(diǎn)的案例。此外，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，在任何時(shí)候他都能瀏覽其它學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)或者主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論（象：加涅、布里格斯，喬納森，邁瑞爾，瑞格魯斯）或者主要的理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義、客觀主義、情景學(xué)習(xí)理論等。對(duì)某個(gè)案例，用戶能夠?yàn)g覽它的可能的方案。在方案中有熱字鏈接到觀點(diǎn)、主題、其它學(xué)習(xí)者的方案和主要的理論。

Jonassen構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境以多個(gè)案例作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，知識(shí)、觀點(diǎn)和信息資源都是案例驅(qū)動(dòng)的（Case-driven），因此，學(xué)習(xí)環(huán)境提供的任何信息都在案例的情景之中。教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)在案例構(gòu)成的“十字交叉形”中被學(xué)生掌握。學(xué)習(xí)環(huán)境中提供的案例全都是真實(shí)案例。學(xué)習(xí)者需要建構(gòu)他們自己的對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)概念的理解，沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案或解決方案。Jonassen的所構(gòu)建的WEB學(xué)習(xí)環(huán)境可以歸結(jié)為以下教學(xué)模式：“基本問題引入?鑒別問題的不同角度?給出各種問題角度的案例?瀏覽不同觀點(diǎn)和方案?給出自己的方案?評(píng)價(jià)方案”。可以看出，這種教學(xué)模式是以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)的意義，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)路徑，通過多維角度建構(gòu)知識(shí)的意義。

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